Die Welt des William Clissold. Zweiter Band

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Es ist notwendig, die Jugend für die neue Weltordnung zu erziehen; aber daß jedermann erzogen werden soll, heißt nicht auch, daß jedermann in die Schule gehen oder daß man die Schulen vergrößern und vervielfältigen muß. Man macht nur zu leicht den Fehler, Schule und Erziehung zu verwechseln. Es gibt aber keinen unglücklicheren Irrtum. Können doch Schulen jene unreifen Eigenschaften, die zu korrigieren Aufgabe der Erziehung ist, bisweilen bloß festigen und verstärken.

Mein entfernter Verwandter Wells hat oft und ausführlich über die äußerst wichtige Notwendigkeit der Erziehung geschrieben, über jenes Wettrennen, das er in der Geschichte der Menschheit zwischen ›Erziehung und Katastrophe‹ entdeckt. Ich stimme mit ihm darin überein, daß Erziehung dringend notwendig ist, aber ich zweifle, ob er die Idee der Erziehung von der des Schulmeisterns genügend getrennt hat. Er war, glaube ich, in einem empfänglichen Alter einige Jahre lang Schulmeister und zeigte einen großen Teil seines Lebens hindurch eine leidenschaftliche Veranlagung, solchen Lehrern nachzurennen und sie dazu aufzufordern, zu bleiben, was sie waren, nur intensiver noch und auf andere Art. Seine Taten haben seine Worte Lügen gestraft. Er war wirklich zu sehr Erzieher, als daß er es nicht schon ganz frühzeitig für geboten gehalten hätte, die Schulmeisterei aufzugeben. Er erdachte sich enzyklopädische Schemata und Lehrpläne, die kein Schulmeister auf sich nehmen hätte wollen oder können. Er schrieb einen Leitfaden der Weltgeschichte, der den scholastischen Geist über alles Maß hinaus entsetzte. Schließlich begnügte er sich mit einer Art Propaganda für Sanderson von Oundle, dessen Hauptanspruch auf Unsterblichkeit darin liegt, daß es niemals einen Mann als Leiter einer ›Public School‹ gegeben hat, der so wenig Mittelschullehrer gewesen ist.

Dickon entdeckte Oundle, und beide, Dick und William, verbrachten ihre Schuljahre dort, und in meiner Eigenschaft als Onkel hatte ich Gelegenheit, Sanderson mehrere Male zu sehen. Wir beide hatten ihn vor einigen dreißig Jahren gerade nicht mehr getroffen. Er muß als Physiklehrer ungefähr ein Jahr später nach Dulwich gekommen sein, nachdem wir nach South Kensington gegangen waren. Aber was für ein Schulmeister! Seine Methoden waren aus ganzem Herzen antischolastisch. Die Antwort auf die Scherzfrage: ›Wann ist eine Schule keine Schule?‹ pflegte zu sein: ›Wenn es Oundle ist‹. Er versuchte aus seiner Schule eine Fabrik zu machen; ein Laboratorium für Ackerbauchemie, ein Museum, ein Institut, in dem Berichte über alles, was unter der Sonne vorging, angefertigt wurden, eine musikalische Vereinigung, eine Theatergesellschaft. Er wandte sich an Forscher, Wissenschaftler und industrielle Führer und bat sie zu kommen, um die scholastische Luft in seiner Schule durch Ansprachen an seine Jungens aufzufrischen. Seine Feinde behaupteten, daß er den Schulspielen keine Aufmerksamkeit mehr zuwende, daß er die humanistischen Fächer vernachlässige. Ich glaube das wohl. Es ist nicht der geringste unter seinen Ansprüchen auf Ehre. Er brachte Oundle dem Ideal einer Erziehungsanstalt näher, als es jemals eine ähnliche Public School gewesen war. Spiele und Strebertum standen zu Oundle in der ganzen Zeit, die Sanderson dort weilte, in Verruf.

Dickon fühlte sich von Sanderson sehr angezogen; sogar körperlich hatten sie etwas gemein. Beide waren umfangreiche Männer mit rötlicher Hautfarbe, etwas rhetorenhaft in ihrer ganzen Art. Doch Sanderson war niemals so ganz wohlauf, stets dicklich und kurzatmig, was seine Freunde wohl vor der Herzschwäche hätte warnen können, die ihn so plötzlich inmitten seiner Tätigkeit aus dem Leben hinwegraffte. Er sprach mit keuchendem Atem, in abgerissenen Sätzen und man hörte einen schwachen Anklang ans Northumbrische in seiner Rede. Die Schule, sagte er, sollte ein Vorbild der Welt sein – nicht der Welt, wie sie ist, sondern der Welt, wie sie sein könnte. Sie sollte Jungens hinaussenden, die für das gereifte Leben gerüstet, die bereit seien, an die Ereignisse heranzutreten. Aus diesem Grunde tat er sein Äußerstes, um sie mit der Wirklichkeit in Verbindung zu bringen; er füllte seine Schule mit Maschinen und Bergwerksmodellen, mit Handels- und Produktionstabellen. Er sendete Gruppen von Schülern in Fabriken und Bergwerke, um dort unter den Arbeitern eine oder zwei Wochen zu leben. Er errichtete ein Gebäude, das er den ›Tempel der Vision‹ nannte, und zwar mit dem Gelde, das er von Sir Alfred Yarrow bekam, und dieses Gebäude wollte er, so erzählte er mir, mit Tabellen und Ausstellungsobjekten der ganzen Geschichte menschlicher Errungenschaften von ihren allerersten Anfängen bis zur Gegenwart füllen. Es war ganz leer, als ich es kurze Zeit vor seinem Tode sah, und ich glaube, es ist noch immer leer; doch damals, als er inmitten der widerhallenden Leere stand und mir alles genau auseinandersetzte, hatte ich eine klare Vision von jener Seele des schöpferischen Industrialismus, den zu erzeugen er sich bemühte. Er starb, bevor irgendwelche seiner weitgehenden Pläne verwirklicht waren. Sein größeres Oundle war niemals mehr als ein Projekt gewesen, und die stattliche, zukunftsreiche, freisinnige Schule, die er zurückließ, kehrt wieder zu den normalen Bedingungen einer englischen ›Public School‹. Die Spiele und der »humanistische« Unterricht sind wieder aufgenommen worden; alle Neuerungen abgeschafft; das Yarrow-Denkmal ist niemals zu einem ›Tempel der Vision‹ geworden. Meine Neffen, denke ich, waren wahrhaftig glücklich, gerade in Sandersons Zeit gefallen zu sein und ihn als ihren Lehrer gehabt zu haben; sie liebten ihn über alles, nicht mit Ehrfurcht, sondern mit großer Zuneigung; besonders William war sein treuer Freund.

Wenn man mit Sanderson zusammenkam und mit ihm sprach, konnte man wohl, wie es auch mein Vetter Wells tat, glauben, daß ein gewaltiger Wiederaufbau des Lebens in England und auf der ganzen Welt durch Schulen, durch eine Erweiterung und Verklärung der ›Public Schools‹ möglich sei. Man sah – wie in einem blendenden Zwischenspiel – ganz England mit Oundles übersät, jedes mit seinem biologischen Laboratorium im Zusammenhang mit dem Ackerbau, seinen Werkstätten im Zusammenhang mit der Industrie, und seinen Jungen, die alle die Realität des Lebens der Gemeinschaft spüren. Man sah eine neue Generation von jungen Engländern, weitherzig, hilfreich, edelgesinnt, tüchtig, technisch voll ausgerüstet, wie sie in die Welt hinauszog, Diener und Meister der Menschheitsrepublik. Der Trug dieser Hoffnung lag in dem Umstand, daß Sanderson vom scholastischen Gesichtspunkt aus vollständig abnormal war. Es gab keine anderen Mittelschullehrer, wie er es war, und es ist kaum wahrscheinlich, daß es dergleichen jemals geben wird. Er war das genaue Gegenteil eines ›Public School-Master‹; ein kompletter ›Außenseiter‹ nach der Meinung der meisten seiner Kollegen, seine Tätigkeit ein bejammernswerter, skandalöser Zufall, der eine kleine, anständige ›Grammar School‹ getroffen hatte.

Man braucht ja nur den ersten besten Mittelschullehrer zu befragen, um diese Aussagen bewahrheitet zu hören. So einen über Sanderson zu fragen, ist so, als ob man einen ›vollqualifizierten‹, dummen und gefährlichen praktischen Arzt über jenen berühmten Osteopathen Sir Herbert Barker und seine vierzigtausend verbotenen Kuren befragte. › Ooh! – Sanderson? Dieser Oundle-Kerl!‹ Der Mann wird grün vor Ärger. Seine Nüstern verziehen sich zu einem höhnischen Grinsen. Er gibt mit ziemlich plumper Höflichkeit zu verstehen, daß ihr sehr wenig von der Mittelschule versteht, wenn ihr glaubt, daß Sanderson ein Mittelschullehrer ist; ›sehr, sehr wenig‹. Und wenn ihr ihn dazu ermutigt, trägt er euch den Fall vor.

Sanderson war ursprünglich ein Volksschullehrer und gar kein richtiger Mittelschullehrer. Er bekam eine besondere Freistelle nach Cambridge – reichlich spät. Seine Rechtgläubigkeit war mehr als zweifelhaft. Er hatte radikale Anschauungen. Über seinen Patriotismus war man sich auch nicht im klaren. Sein mathematischer Unterricht war exzentrisch. Übrigens tat er ja garnichts Neues, und wenn er etwas Neues machte, so war es wo anders schon längst besser gemacht worden. »Von Menschen, die keine Reklame machen, wissen Sie.« Und – »er vernachlässigte die Spiele und alles das!« Er taugte ganz gut dazu, aus seinen Vorgesetzten Geld herauszuschrauben, natürlich. Hatte auch seine guten Seiten ohne Zweifel.

Jene Idee, die Sanderson in seinen späteren Jahren hegte, die er den Rotary Clubs, Männern wie Weir, Yarrow, Bledisloe, meinem Vetter und allen und jedem nahebrachte, die Idee, daß wir einen neuen Lebensweg betreten könnten, mit einer neuen Kulturstufe in den Schulen anfangen könnten, daß wir diese zu Vorbildern der Welt, wie sie sein sollte, zu Vorläufern und Übungsplätzen für neue kulturelle Errungenschaften machen könnten, hat bloß den einen kleinen Haken: daß nämlich die letzten Menschenwesen in der Welt, in welchen man auch nur einen Funken von schöpferischer Kraft oder einen Hauch von lebendiger Einbildungskraft zu finden hoffen darf, die Mittelschullehrer und -lehrerinnen für die bessere Bourgeoisie sind. Ich sage für die bessere Bourgeoisie, weil die Herkunft und Qualität der Lehrer in den Volksschulen Europas dieselben zu einer psychologisch vollkommen verschiedenen Menschenart macht. Aber jene Mittelschullehrer und -lehrerinnen, die sich von den Volksschullehrern wohl unterscheiden und denen wir die Söhne und Töchter fast aller unserer besitzenden und führenden Männer anvertrauen, sind notwendigerweise orthodoxe, konformistische ›bessere‹ Leute von unglaublicher Zurückhaltung und unüberwindlicher Steifheit. Im wesentlichen ist es eine Klasse Flüchtiger, die vor den Neuerungen, Mühsalen und Abenteuern des Lebens Reißaus genommen haben. Ich sehe keine Möglichkeit, wie sie als Klasse jemals etwas anderes sein könnten.

In der Vergangenheit fand man nichts Paradoxes in dem Umstand, daß Schulen konservative soziale Organisationen waren. Sie waren dazu gegründet worden, nicht zu erneuern, sondern zu beschränken, ein Gesetz zu übermitteln, eine feste Form, das überlieferte Schreiben, Sprechen und Rechnen, und zwar priesterlichen Neophyten und zukünftigen Herrschern. Je weniger sie sich veränderten, desto besser bewahrten sie den Geist, dessentwegen sie gegründet waren. Soweit meine beschränkte Kenntnis reicht, tauchte die Idee einer fortschrittlichen Schule erst nach dem Anfang der Renaissance in Italien auf. Selbst dann, glaube ich, ist es noch zweifelhaft, ob der Gedanke des Fortschritts wirklich in die Schulen eingedrungen ist. Die neuen Schulen sollten Griechisch lehren und die Welt des freien Denkens eröffnen, wenn der Mann die Schule verließ und ins Leben hinaustrat. Griechisch war der Schlüssel zu einer freisinnigen und schöpferischen Kultur; doch die Schule übergab einem eher diesen Schlüssel, als daß sie das Tor öffnete. Die höchste Tugend der Schule war noch immer pedantische Genauigkeit; mit Schlägen und Tadel gab sie eine genaue Überlieferung von Sprachen und Mathematik weiter und verlangte wenig darüber hinaus.

Größere Ansprüche auf der Seite der Mittelschullehrer entwickelten sich mit der Entfaltung der Internate in den letzten drei Jahrhunderten. Die Jesuiten-Schulen, die zusammen mit Bacons Ratschlägen selbst in den protestantischesten Ländern als Muster für die neuen Schulen Europas galten, nahmen die Schüler für die Zeit der bildungsfähigsten Lebensjahre ganz von zuhause fort. Das trug ohne Zweifel sehr viel dazu bei, die Solidarität, das Anhänglichkeitsgefühl in den Familien zu zerstören; an ihre Stelle trat ein neues Anhänglichkeitsgefühl, die Loyalität zur Schule. Die Menschen wurden stolzer auf ihre Schulen als auf ihre Väter. Der Pädagoge hatte neben den Pflichten des Lehrers noch die einer übertragenen Elternschaft zu erfüllen. Er machte sich an die Bildung der Charaktere. Die englischen ›Public Schools‹ liefen mit diesem Muster davon und wurden zum extremsten Beispiel der neuen Entwicklung. Im neunzehnten Jahrhundert erreichte ihr Einfluß seinen Höhepunkt; um die Mitte dieses Jahrhunderts hatte sich der Durchschnittsengländer im Ausland und in den öffentlichen Angelegenheiten zu einem Typ entwickelt, der von allen anderen Nationen fühlbar abwich. Er war steif geworden, arrogant, höchst ungebildet, nach außen hin ehrenwert und für die ahnungslose übrige Menschheit äußerst unverständlich. Er war nicht mehr der Engländer aus der Zeit Elisabeths und Cromwells, halb Kelte, halb Wiking; er war überhaupt kein Mensch mehr; er war ein Public School-Junge, ein fertiges Produkt. Er tummelte sich nicht mehr so sehr inmitten der rauhen Wirklichkeit des Geschäftslebens herum, dort und in der Kunst und Literatur kann man wohl noch den ursprünglichen Engländer, der von der Mittelschule verhältnismäßig unbeeinflußt geblieben ist, entdecken. Doch die Erklärung für die offensichtliche Wandlung im Charakter, die Großbritannien und das Reich während der letzten hundert Jahre zur Schau gestellt haben, der allmähliche Sturz von einer feinen, wirklich echten Größe und Freisinnigkeit zu einem nachahmenden Imperialismus und einer kindischen Feierlichkeit ist, wenn schon nicht gerade auf den Spielwiesen von Eton, so doch in der geistigen und moralischen Einstellung jener Männer zu suchen, die das Lehrpersonal in den ›Public Schools‹ bilden.

Einem Manne wie Sanderson war es klar, daß die herrschenden und leitenden Engländer von heute durch die ›Public School‹ zu politischen und gesellschaftlichen Menschen gemacht worden waren. Ihm schien es ein logischer Gedanke, daß, wenn man imstande wäre, die ›Public Schools‹ zu ändern und auf schöpferische Ziele hinzuwenden, man in gleichem Maße das ganze Reich und das Drama der Welt, in welchem es noch immer eine so große Rolle spielt, wenden würde. Doch da er ein vollkommener ›Außenseiter‹ war, wie sie sagen, und nichts vom Public School-Leben wußte, da er seine Lehrer sehr hartnäckig auswählte, daß sie sich ihm und seinen Methoden anpaßten, war es nur natürlich, daß er bis zuletzt für die unvermeidlichen Charaktereigenschaften der Männer, die das gewöhnliche Lehrpersonal in den Internaten der höheren Schichten bilden, blind blieb und nicht einsehen konnte, bis zu welch phantastischem Grade diese Internate, wo immer sie ins Leben gerufen wurden, mit einer solchen Erlösung der Welt durch Schulen, wie er sie plante, unvereinbar waren.

Das letzte Mal, als ich in England war, hatte ich Gelegenheit nach Dimbourne zu gehen, um ein freundliches Wort für meinen ältesten Enkel, der auf der Bewerberliste dieser altehrwürdigen Gründung stand, einzulegen. Nicht auf meinen Wunsch ist er dorthin geschickt worden. Er mußte wohl oder übel dorthin gehen, weil schon sein Vater vor ihm Schüler in Dimbourne gewesen war, und man nahm an, daß ich dort Einfluß hätte, weil Walpole Stent, der dem Schulleiter nächstgestellte Lehrer – mir fällt sein richtiger Titel gerade nicht ein – mein Stiefbruder ist. Er folgte Dickon und mir nicht nach Dulwich und kam also auch nicht in Sandersons Bereich, weil die Walpole Stents ebenfalls eine Dimbourne-Tradition besaßen. Er besuchte Dimbourne und genoß einige besondere Begünstigungen, die den Kindern alter Dimbournianer vorbehalten waren, erlangte eine Schulfreistelle für Oxford, kam im Hauptexamen mit mittelmäßigem Erfolg durch und kehrte nach verschiedenen Hilfsstellen in seine alte Schule zurück. Dort traf ich ihn wieder, ging mit ihm zwischen den zerstreuten Schulgebäuden umher, besichtigte die Schlafsäle seines Hauses, schaute beim Kricketspiel zu und besuchte die wundervollen alten Kreuzgänge und das schreckliche neue Kriegsdenkmal, ganz aus weißem Marmor mit den Wappen unserer Verbündeten, Kolonien und Dependenzien in Gold und Farben, ich traf seine zahlreichen Kollegen, dinierte mit dem Schulleiter und frischte meine Eindrücke von den leitenden Kräften im Herzen des repräsentativen Mannesalters wieder auf.

Ich hatte ihn zehn Jahre oder länger nicht mehr gesehen und mir fiel seine Ähnlichkeit mit meinem dahingeschiedenen Stiefvater auf. Er beugt seine Stirn in genau derselben Weise nach vorne, als ob er sehr tief, jedoch ziellos nachdächte, wie es einige vierzig Jahre vorher meinem Stiefvater so sehr mißglückt war, Dickons und meine Achtung zu gewinnen. Ich muß zwölf oder dreizehn Jahre älter sein als er; doch ich hatte das Gefühl, daß er von uns beiden der ältere sei. Er schien das auch zu bemerken. Als er mich grüßte, schoß es mir ganz plötzlich durch den Kopf, daß mein Vater ein überführter Verbrecher und Selbstmörder war – eine Sache, die mich für wenigstens zwanzig Jahre nicht weiter beschäftigt hatte. Er schien zu fühlen, daß ich Dimbournes nicht ganz würdig war, daß er aber sein bestes tun würde, darüber hinwegzusehen, freundlich zu mir zu sein und mich mit der Schule bekannt zu machen. Seine Stimme ist von der seines Vaters ganz verschieden. Es ist eine angenommene Stimme, zuzeiten kreischt sie ganz mürrisch. Er schraubt sie ganz hoch hinauf und hält sie da oben, indem er einen anherrscht, wie er es ohne Zweifel mit einer Schulklasse tut. Sie scheint ihn zu ermüden. Ich kann mich nicht erinnern, daß mein Stiefvater jemals beim Gebrauch seiner Stimme Ermüdung verraten hätte.

Am Abend, nachdem ich die Lehrerschaft und den Schulleiter hinter mir hatte, saßen wir noch in seiner Studierstube, bevor ich in das schreckliche Elterngasthaus in der Stadt schlafen ging. Wir unterhielten uns als Blutsverwandte, soweit das eben möglich war. Er hatte einige Ähnlichkeiten mit meiner Mutter im Kinn und um die Augen. Er versuchte herablassend zu sein, fand aber nicht den Mut dazu. Bald fiel er wieder in seine defensive Offensive zurück. Manchmal ließ er reine Versöhnlichkeit durchblicken. Er wußte, daß ich das stärkere Geschöpf sei, und überließ es mir, die Themen der Unterhaltung anzugeben.

Das Zimmer war, wie alle humanistischen Studierstuben, die ich gesehen habe, mit Bücherregalen austapeziert. Sie füllten ungefähr zwei Drittel des Raumes und darüber waren auf einer schmutzig-grünen Tapete verschiedene jener äußerst rohen Drucke, in welchen Piranesi die Denkmäler von Rom karikierte, angebracht. Alle Mittelschullehrer bewundern sie. Sie übertreiben in so heroischer Weise! Ich glaube, dieses Zeug muß ununterbrochen kopiert und neu gedruckt werden, um den Schulmarkt zu füllen. Außerdem waren zwei sehr große Photographien des Matterhorns da, welches mein beherzter Stiefbruder zweimal erstiegen hatte, ferner ein Eispickel und einige Skier. Auch der Abguß, ein sehr billiger Abguß, des Kopfes jener Statue des Antonius aus dem Vatikan-Museum. Diese verzerrte Wiedergabe war so gestellt, daß sie auf meinen Stiefbruder herabsah, als er dort saß und mir von dem Reichtum und den Herrlichkeiten der Dimbourne-Tradition erzählte. Auf dem Tische lagen unordentlich Papiere verstreut, verschiedene Bücher, eine Tabaksdose und Pfeifen. Mein Stiefbruder ist ein gewissenhafter Raucher, er hat eine Pfeife für jeden Tag in der Woche. Sein Rauchen und die Mächtigkeit seiner Pfeifen, sein Kricketspiel und seine Heldentaten in den klassischen Bergen sind es, die ihn als Mann kenntlich machen.

Ich erinnere mich nicht an unser Zwiegespräch und ich könnte es auch nicht nachmachen. Ich habe ihn bereits einmal zitiert, denn er ist es, der Sanderson ›jenen Oundle-Kerl‹ genannt hat. Ich wurde neugierig, zu wissen, wie weit er überhaupt lebendig war. Ich versuchte es erst ein wenig mit den modernen Schriftstellern, ziemlich vorsichtig, um ihn nicht zu verletzen. Shaw war ›der Narr, der Shakespeare klein zu machen suchte‹; Nietzsche ein Verrückter, mit dem er ›nichts anfangen‹ konnte; Samuel Butler, William James, Maurice Baring, Philip Guedalla, Cunninghame Graham, James Joyce, James Branch Cabell, Christopher Morley, Sherwood Anderson, Mencken, Tschechow, Julian Huxley, Fairfield Osborne, Sir Arthur Evans, Jung gehörten zu den Namen, die er entweder niemals gehört oder vergessen hatte, aber Freud, das wußte er, war eine ›Schweinerei‹. Seine Ausdrucksweise. Er hatte zwei Schüler erwischt, als sie über Freud sprachen, und sie ›recht gehörig angeschnauzt‹. Von Anatole France hatte er gehört, ihn aber nicht gelesen. Das nahm mir den Atem.

»Man kann nicht mit all dem Zeug Schritt halten«, sagte er verdrossen. »Glücklicherweise brauche ich nicht für die Schulbibliothek zu sorgen. Das fällt Gunbridge zu, und er sagt mir, daß die Schwierigkeit, moderne Bücher zu bekommen, die ein anständiger, gesunder Junge ohne Gefahr öffnen kann – entsetzlich ist.«

W. H. Hudson, glaubte er aus irgend einem unfaßbaren Grund, habe einen Leitfaden der englischen Literatur geschrieben. Sinclair Lewis, meinte er, hätte ›die arme George Elliot verführt‹. Vielleicht verlangte ich ein bißchen zu viel über die amerikanischen Schriftsteller zu hören, aber ich wollte bloß wissen, was die jungen Löwen einer herrschenden Klasse über dieses doch wirklich ziemlich wichtige Land von ihm erfahren konnten. So also versuchte ich es nach allen Richtungen. Er wußte von allen amerikanischen Schriftstellern absolut nichts, außer wenn man vielleicht Professor Nicholas Murray Butler für einen solchen hält; ihn hatte er bei irgend einem akademischen Fest in Oxford getroffen. Er sprach von der ›Armut‹ der zeitgenössischen Literatur. »Was würden sie nicht für unseren Newbolt oder unseren Kipling geben?« fragte er.

»Sie glauben, daß hier überhaupt keine Aussicht vorhanden ist?« warf ich ein.

Er zuckte mit den Achseln und schnitt eine Grimasse. Ich tat so, als ob ich verstünde.

Ich ging zur Wissenschaft und Philosophie über. Charles Darwin, meinte er, sei ›ziemlich überholt heutzutage‹. Er war, wie er gehört hatte, ›recht in die Enge getrieben‹ durch einen Abbé Mendl. Für Einstein hatte er aus irgend einem unbekannten Grunde den Ausdruck ›logische Haarspalterei‹.

Ich hätte diesen Gegenstand gerne weiter verfolgt, doch fühlte ich, daß es nicht weise getan wäre, ihm zu sehr auf den Leib zu rücken. War er doch ohnehin schon durch meine ziemlich beharrliche Wißbegierde etwas widerspenstig geworden. »Du hast mehr Zeit zum Lesen als ich, sehe ich«, brachte er plötzlich vor. »Hier geht die Arbeit unaufhörlich weiter – unaufhörlich. Und wenn ich schon einen Urlaub habe – na, dann nehme ich den kleinen abgegriffenen Band von Catull in meine Tasche. Das genügt. Altmodisches Zeug, wirst du sagen. Uraltes Zeug. Ja, ich gebe es zu.«

Ich bemerke im Vorübergehen, daß sein spärlicher Urlaub beinahe drei Monate im Jahre beträgt.

Ich bekam ihn dazu, über die Jungen in der Schule zu sprechen. Und die Väter und Onkel – »und die Mütter!« sagte mein Stiefbruder –, die ehrfurchtsvoll immer wieder kamen, wenn die Schulordnung es erlaubte. »Komische Leute haben wir jetzt«, sagte er. Die Bewerberliste war niemals länger gewesen. Geschäftsleute aus Mittelengland entdeckten eben Dimbourne, Leute mit Fabriken und so weiter. »Das ist ein gutes Omen für das Land«, sagte er.

Er sah so aus, als ob er vergessen hätte, daß Dickon und ich zu dieser niedrigen, aber reichen Schichte gehörten. »Wir tun, was wir können, um ihnen Bildung beizubringen«, sagte er. »Einige der Jungen sind recht nett. Doch die Väter verlangen die unmöglichsten Dinge. Oh! Einer von ihnen wollte, daß wir Russisch einführen, und erst gestern war ein anderer hier, der einen Deutschlehrer verlangte. Ich meine nicht einen Mann, der Deutsch inter alia unterrichtet hätte, ich meine einen wirklichen, echten, lebendigen Hunnen. Modernes Deutsch. Deutsch ohne Literatur oder Geschichte. So, daß sie es sprechen könnten – wie Handelsreisende. Auch haben wir das Arbeitsmodell einer Erzquetsche hier, die uns einer von ihnen geschenkt hat. Es steht in einem der Schulgänge. Ein schreckliches Zeug, das einem nur im Weg herumsteht. In der Nähe der römischen Galeere und des Wiederaufbaus von Jerusalem! Man muß sich eben damit abfinden, bis seine Zeit vorüber ist. Die Mütter plagen einen mit der Gesundheit, warmen Bädern und Blumen auf dem Eßtisch, manchmal ganz entsetzlich, aber das meiste davon fällt, Gott sei Dank, auf die Wirtschafterinnen. Bezüglich des Lehrplanes sind Mütter viel nachgiebiger. Viel nachgiebiger. Sie scheinen zu fühlen, worauf wir wirklich lossteuern, mehr als die Väter.«

Er war nun im Fluß, und ich fand es weniger notwendig, ihm aufmerksam zu folgen. Ich hielt mich zurück, ihn zu fragen, worauf sie denn wirklich lossteuerten. Meine Augen wanderten zu den Bücherregalen. Dort gab es kaum irgendwelche richtigen Bücher zu sehen. Es gab Schulbücher, Wörterbücher, Macaulay's Geschichte, Green's Geschichte des englischen Volkes, klassische und Bibel-Enzyklopädien, Murray's Führer durch die Schweiz, Schulausgaben der Klassiker mit Anmerkungen, belehrende Bücher über Bergsteigen, Skifahren, Angeln mit künstlichen Fliegen und Kricket. Ferner war ein kommentierter Shakespeare da, die ›sämtlichen Werke‹ von Sir Walter Scott, der Valima Stevenson, verschiedene Kiplings, ein einzelner Band des ›Malerischen Europa‹, etwas, das sich ›Rab und seine Freunde‹ nannte, ein Buch ›Freunde im Rat‹ – was mag das wohl gewesen sein? Ein verirrter Quaker-Band? – eine Menge vergilbter Lederbände, die nach Predigten aussahen und gekauft worden sein mochten, um den Platz auszufüllen. Was, beim Himmel, ist die Badminton Bücherei? Davon war eine Menge da ...

Meine Aufmerksamkeit kehrte eine Zeit lang zu meinem Stiefbruder zurück. »Ich kann mit ziemlichem Vertrauen sagen, mit ganz bedeutendem Vertrauen wirklich, daß Dimbourne eine der reinlichsten Schulen Englands ist. Das bedarf steter Wachsamkeit ...«

»Schick sie müde zu Bett«, sagte mein Stiefbruder nachdenklich, indem er die Asche aus seiner Pfeife auf die oberste Stange des Kaminrostes klopfte. »Schick sie müde zu Bett.«

Also das war es, wozu er gelangt war. Auch für mich war es Zeit, müde zu Bett geschickt zu werden.

Ich riß mich aus einem heimlichen Nachdenken über Vererbung auf. Ich hatte an den Meeresstrand bei Saint Raphaël gedacht – wie viele Jahre ist es nun her? – und an einen längeren, hagereren, aber doch sehr ähnlichen Walpole Stent in Knickerbockers, wie er beim Kricketspiel immer und immer wieder die Bälle gegen Dickons heftige Schläge wirft, ohne daß dieser jemals einen verfehlt, wie er die ganze Zeit hilfreich, verbessernd, vertraulich über Dickons Art, das Schlagholz zu halten, die falsch war, vollkommen falsch, Vorträge hält. Plonk, und der Ball flog weg für vier Läufe. »Du hast ein gutes Auge,« sagte mein Stiefvater, »aber es ist alles falsch; die Knöchel der linken Hand sollten viel weiter nach vorne gewendet sein.«

Und von diesen Erinnerungen verfiel ich auf Fragen, die meinen unterdrückten, aber unheilbaren patriotischen Stolz angingen. Wer von uns stellt nun am meisten diesen ›Gottesengländer‹ – wie ihn John Milton nennt – dar? Wir Clissolds oder diese Walpole Stents – die wilden Engländer oder die zahmen?

Was auch die Antwort darauf sein mag, ich bin mir nicht darüber im Zweifel, wer von den beiden, Sanderson oder Walpole Stent, der maßgebende Mittelschullehrer ist, der Mittelschullehrer, mit dem wir schöpferische Leute zu rechnen haben. Ich weiß nicht, wie es möglich wäre, daß in einem Land, wo große Klassenverschiedenheiten herrschen und wo die Mittelschullehrer aus den mittleren und oberen Ständen geholt werden, der Durchschnittslehrer jemals viel besser als mein Stiefbruder sein könnte. Die ganze Jugend aus den höheren Schichten wird durch und durch ausgesucht, bevor die Mittelschullehrer darankommen; die lebenskräftigsten und begabtesten Männer suchen sich ihren Weg in der Diplomatie, Rechtskunde, Politik, als Staatsbeamte, in der Wissenschaft, Kunst, Literatur und im Geschäftsleben, den schwierigeren Lebensaufgaben; und zuletzt kommt der Rückstand. ›Armer Teufel!‹ hörte ich einst meinen Neffen Dick von einem seiner Freunde sagen. ›Er hat nur eine mittelmäßige Qualifikation. Seine Leute haben kein Geld. Er ist ein ganz guter Sportler. Es wird ihm wohl nichts übrigbleiben, als in eine Schule zu gehen.‹ Nur wenige ›Public School-Masters‹ fühlen sich zu ihrer Stellung berufen; der größte Teil derselben, das was den ganzen Beruf ausmacht, ist jene Art von Rückstand. Sein geistiger Gesichtskreis ist der rückständiger Menschen.

Das ist ein vernachlässigter Faktor, mit dem man in der Geschichte des britischen Weltreiches während der letzten hundert Jahre zu rechnen hat. Das ist etwas, was der ausländische Beobachter noch zu beachten hat; eine immer größere Zahl der in diesem Lande einflußreichen und leitenden Männer haben durch diese ganze Zeitperiode hindurch die bildsamsten Jahre ihres Lebens unter dem Einfluß der denkbar unlebendigsten, unternehmungsärmsten, beschränktesten, konservativsten und in der unklarsten Weise egoistischen Typen verbracht. Wir haben unsere herrschende Klasse geistig, so wie der rückständige Bauer in Essex seine Schweine körperlich, von jenen Individuen gezüchtet, die für den offenen Markt nicht tauglich waren. Der intelligente Ausländer beklagt sich darüber, daß der Engländer im Ausland mit jeder Generation dümmer und steifer geworden ist. Ich gebe hier meinen Stiefbruder Walpole Stent als den Schlüssel dazu an.

Schon ganz frühzeitig muß dieser scholastische Typ ein eigenes System falscher Ersatzwerte entwickeln. Ohne dies würde das Leben unerträglich sein. Diese Männer von zweitklassiger Vitalität, deren Los es ist, als Letzte des ersten oder zweiten Grades bei jeder Prüfung zu figurieren und als Schwächere beim Kricket teilzunehmen, finden ihre Zuflucht in einem Ideal bescheidener Größe, in etwas, das reicher, besser und echter ist als prunkender Erfolg, etwas, das vor jedem Mißlingen gefeit ist. Walpole Stents Phrase über das Kricketspiel zu Dimbourne kommt mir in den Sinn. ›Wir wissen es immer so einzurichten, daß wir uns nicht blamieren.‹ Er gebrauchte auch noch eine andere Phrase: ›Wir geben nicht vor, Wunder zu wirken.‹ Das sollte eine leise Andeutung sein, daß ›Wunder wirken‹ nicht gerade zum guten Ton gehöre. Es war vielmehr etwas, dessen man sich ›vermaß‹. Der mathematische Unterricht zu Dimbourne ›erhebt nicht den Anspruch, die Schüler zum Rechnen auszubilden‹. Doch Dimbourne pflegte bei dem alten mathematischen Examen ›ganz gut abzuschneiden‹ und erhielt eine ›anständige‹ Liste von Baccalaureaten, die in dieser perversen Form der Prüfung, in einer Disziplin, die nicht philosophisch war, den ersten, zweiten oder dritten Rang besaßen. Stil und gute Form sind ein großer Trost für den Unfähigen.

Ein anderes Wort, das bei Walpole Stent in hohen Gunsten stand, war ›gelehrt‹. Der Gegenstand mochte platt sein, die Argumente nicht beweiskräftig, die Schlüsse falsch – das alles lag im Schoße der Götter; aber man konnte doch auf jeden Fall in einigen weniger wichtigen Punkten genau sein und im Bedeutungslosen poliert, stilvoll, sorgfältig und bedeutungsvoll. Niemals noch hat eine Prüfung geniale oder intellektuelle Kräfte entdeckt, überhaupt ›nichts von dergleichen Dingen‹; keine Prüfung kann jemals ein Zeugnis für Armut an Einbildungskraft sein; so kommt denn der würdige Mann ›ganz anständig‹ durch und findet sich bald in seinem Rüstzeug von Ersatzwerten zur Herrschaft über die Geister der Schuljugend weniger gestoßen, wie ihm scheint, als berufen. Niemals zuvor ist er Erster gewesen, aber jetzt in dieser Schulwelt ist er Meister und kann seine Ersatzideale zur Geltung bringen. Es ist unvermeidlich, daß er das tut; er tut es ohne böse Absicht und ohne Gewissensbisse.

Unvermeidlich ist er konservativ. Er hat alles Freie, Neue, Mächtige aufgegeben, um sich dem bestehenden Zustand der Dinge zu beugen, und er empört sich gegen jede Freiheit, jedes Unternehmen und jeden neuen Erfolg, der in seine eigene Zurückgezogenheit dringt. Er wird zum ruhigen, passiven, aber hartnäckigen Helden der alten Ordnung gegen seine kühneren Zeitgenossen. Er wünscht ihre Vernichtung, weil diese seine eigene Rechtfertigung mit sich bringt. Er will sich widersetzen, wo er kann, und alles klein machen und liebt es, nur die Vergangenheit, die klassische, überlebensgroße Vergangenheit, den Ruhm der glorreichen Toten – die noch toter sind als er selbst – zu verherrlichen. Wie könnte er denn anders?

Dies ist das Material, das die allgemeine Leitung der Entwicklung unserer Kinder über hat, solange wir uns damit begnügen, sie in diese Internate zu schicken. Für diese Schulen, die durch ihr bloßes Vorhandensein auf Klassenunterschieden und Klassentraditionen bestehen, ist kein anderes Material zu finden. Und wie es unvermeidlich ist, daß neun von zehn Mittelschullehrern diesem Typ angehören, so sind auch gewisse Reaktionen auf die Geistesart jener Generationen, die unter ihrem Einflusse stehen, unvermeidlich. Sie werden nicht begeistern, nicht vorwärts treiben, nicht aufstacheln noch aufrufen. Wenn sie die Gabe hätten, das zu tun, wären sie keine ›Public School-Masters‹. Katholische Schulmeister, die die ungeheure Tradition der Kirche hinter sich haben, mögen wohl versuchen, die Knaben nach einem vorgefaßten Muster zu bilden. Nicht so aber der englische ›Public School-Master‹. Seine Schüler sind zu stark und aus zu gutem Hause, als daß er ihnen eine bestimmte Form aufdrücken könnte. Seine Tätigkeit ist negativ. Er läßt es zu einer Form kommen. Seine Erfolge liegen nicht in dem, was er bildet, sondern in dem, was er erlaubt. Er umgibt seine Schüler mit einer Atmosphäre, in der ›der gute Ton‹ mehr gilt als eine große Tat. Mit seiner gewohnten schweigenden Herabsetzung jeder erschöpfenden Leistung steckt er an. Intensität oder Konzentration des Interesses stellt er als Strebertum hin, als ungesund, als Selbstüberhebung. Alles Neue und Aufregende wird klein gemacht – denn wenn er es nicht klein machte, würde sich die erniedrigende Frage erheben: »Warum tust du dabei nicht mit?« Beharrlich wird den Jungen suggeriert, daß die großen Geschehnisse des Lebens Täuschungen sind und nur die kleinen Dinge wirklich. Auf eine solche Behandlungsweise reagieren die Knaben in fataler Art. Knaben, die sich Befehlen und Verboten mit der größten Kraft und Beharrlichkeit widersetzen, geben außerordentlich leicht nach, wenn man sie höhnisch behandelt. Auf diese Weise hält der Lehrer die Kritik des Lebens ferne, wendet die Aufmerksamkeit von allen schwierigeren Aufgaben auf äußere Formalität und Konvention hin, sowohl in der Politik wie in wirtschaftlichen Dingen. In der Religion heimliches Flüstern, leere Geistigkeit. Im Sexuellen Finsternis, ›Schweinerei‹. Die Welt ist voll von Sachen, die man nicht tut, Sachen, über die man nicht spricht.

Und erst sein Unterricht! Der ›Public School-Master‹ hegt eine leidenschaftliche Sympathie mit gerade jener Widerspenstigkeit, jenem Haß gegen Unterricht und Bildung, der störrischer Jugend eingeboren ist. Er ist der natürliche Verbündete der unternehmungslosen Jungen gegen jene stärkeren Schüler, die ihnen beiden, Lehrern und Mitschülern, das Fortkommen zu schwierig machen könnten. Nichts dergleichen in Dimbourne. Hier tut man nichts als unterrichten, aber wie kann man auch nur mit einiger Lebhaftigkeit unterrichten, wenn man nicht auch das tut und gut tut, was man unterrichtet? Wer kann Mathematik unterrichten, der sich niemals wirklich ernsthaft mit Formeln und Gleichungen abgibt, oder wer eine Sprache, der sich keine Mühe gibt, sie zu sprechen? Seinem Unterricht wird jede Lebendigkeit fehlen. Er langweilt sich und die anderen. Er langweilt sie und entschuldigt sich dabei. ›Ihr Burschen könnt dieses Zeug nicht leiden, ich auch nicht. Aber es ist doch richtig, es zu tun – wenigstens bis zu einem gewissen Grade. Es hat natürlich gar keinen Sinn, aber das ›Büffeln‹ – Büffeln nennt er es – ist gut für euch.‹

Aus dem Klassenzimmer eilt er auf den Spielplatz. Dort kommt ihm seine Stärke als Mann zugute, eine gewisse Achtung für sich zu gewinnen, von sich selbst und von den anderen. ›Gut getroffen, Herr Lehrer! Oh! Gut getroffen!‹ Ja, da kann man seine Zeitgenossen vergessen, die heiß um ökonomische und politische Macht kämpfen, die sich draußen in der großen Welt bewegen und Wichtiges leisten. Es gibt auch schließlich einige herrliche Augenblicke für den Mittelschullehrer. Wenn sein Herz zum Bersten voll ist für seine gute alte Schule. Wenn er über irgendeine kleinliche Angelegenheit sich leutselig auslassen kann, über die Frage nach einer Speisewirtschaft zum Beispiel oder das Sommerlager, und die Jungens alle aufstehen und ›Hoch!‹ rufen. Er tut sein Bestes, um bescheiden und sogar ein bißchen ungehalten auszusehen. Doch wie frisch, wie ehrlich ist diese Anerkennung der Schüler, Baß und Tenor und Bariton zusammen! ›Herr Walpole Stent lebe dreimal hoch! Hip hip hurra!‹

Diese Jungen haben doch den richtigen Instinkt. Manche dieser ›Künstler‹, dieser ›lorbeergekrönten Schriftsteller‹, dieser alten wissenschaftlichen Maulwürfe, hören ihr ganzes Leben hindurch keine solchen Hochrufe, außer wenn sie am Schlußfeiertag zu uns kommen und wir die Jungens für sie begeistern.

Das ist der wirkliche Schulmeister. Ich mache den Mann nicht für das verantwortlich, was er ist, nämlich ein dunkler Schatten für die beste Jugend unseres Landes. Er schafft sich seinen Respekt unter großen Schwierigkeiten und ich würde ihn nur zu gerne mit all seiner Selbstzufriedenheit in Ruhe lassen, wenn es nicht um das ganze künftige Mannesalter ginge, dem er Abbruch tut. Aber ich kann nicht verstehen, wie wir uns damit begnügen können, unsere Söhne, unsere Neffen, helle Jungen jeder Abstammung, alle möglichen Jungen, denen man eine günstige Entwicklung sichern muß, die Majorität unserer Nachfolger aus bloßem Mangel an einer besseren Orientierung diesen beschämenden Beschränkungen ausgeliefert zu sehen. Solange wir noch unsere Jugend durch das Sieb der ›Public Schools‹ treiben, werden wir sie auf dessen Dimensionen zermahlen finden, und der Außenseiter wird notwendig sein, um uns durch seine ungezügelte Tatkraft zu retten. Dickon und ich sind, wie so manche Männer im öffentlichen und Geschäftsleben Englands, Außenseiter, aber ich will hier nicht die Außenseiter als Klasse verteidigen. Sie haben ihre eigenen Fehler, eine ungeheure Sorglosigkeit, Verschwendung, Mangel an Gemeinschaftssinn. Handelt nicht dieses ganze Buch über ihre Fehler? Doch sind sie wenigstens nicht durch die Erziehung innerlich toter Menschen gelähmt.

So zeigt sich also ein dritter wesentlicher Teil der schöpferischen Revolution in meiner Welt, parallel mit der allmählichen Geburt einer liberalen Weltpresse, und von gleicher Wichtigkeit wie das systematische Ersetzen militärischer Ideale durch Polizeiideale: die Entwicklung einer kühn angelegten neuen Erziehung und die Befreiung der Hauptquelle unserer führenden und fortschrittlichen Jugend von dem verzehrenden Einfluß dieser Institute. Unsere jungen Leute aus unseren Familien fortzusenden, damit sie sich eine Haltung anmaßender Verachtung gegen alles Leben und allen Fortschritt aneignen, dieses Mittel führt direkt zu Stillstand und Rückschritt. Die beste Erziehung zum Leben ist der Kontakt mit dem Leben.

Ich kann es verstehen, wenn Eltern, die in einem schlechten Klima leben oder ein unordentliches Leben führen oder irgendeinen unehrlichen Handel treiben, ihre Söhne und Töchter aus ihrer Umgebung in eine bessere Atmosphäre schicken, aber nicht, daß Männer und Frauen, die hohe und einflußreiche Karrieren verfolgen, interessante Industrien leiten, wichtige soziale und ökonomische Einrichtungen fördern, dergleichen tun. Es ist mir unverständlich, wie wir zur selben Zeit an uns und an die ›Public School-Masters‹ glauben können. Falls unser Familienleben und unsere Arbeit nicht so sind, daß wir unsere Kinder daran teilnehmen lassen wollen, so scheint es mir, daß eine Veränderung im Geist und in der Führung unseres Familienlebens und unserer Arbeit angezeigt wäre. In diesem Falle sollten wir unsere Sitten oder unsere Moral verbessern. Wenn ich Söhne gehabt hätte, so hätte ich zuerst und zuvörderst darauf gesehen, daß sie Clissolds würden und nicht ›Dimbournianer‹. Vielleicht hätte ich sie Sanderson von Oundle anvertraut, aber ich kenne keine andere Schule, der ich meine Vaterschaft abgetreten hätte.

Ich wünschte, wir könnten diese ganze ›Charakterbildungsarbeit‹, die Verfeinerung des Geschmackes, die Auslegung der Weltgeschichte und die Aufstellung der Grundgesetze für unser Benehmen oder unsere Ziele aus den Händen dieser Mittelschullehrer der ›höheren Stände‹ retten, in welche sie in so weitem Maße in Großbritannien und Westeuropa hineingeraten sind und in welche sie jetzt auch in Amerika zu geraten scheinen. Ich würde diese allzu einflußreichen Pädagogen auf ihre ursprüngliche und eigentliche Funktion als ausgebildete Lehrer in Spezialfächern reduzieren. Ausgebildete Lehrer brauchen wir dringend, aber je weniger Schulmeister wir haben, desto besser. Die Welt und die soziale Atmosphäre, mit der sie uns umgibt, sind es schließlich, die uns alle bilden. Als diese noch barbarisch und gefährlich war, gab es eine Entschuldigung dafür, kleine Zufluchtsorte zu haben, mit vierzehn oder fünfzehn Jahren Pflegestätten für kulturelle Überlieferungen und für die Wissenschaft unter der Sanktion der Mönche zu bilden. Sie übermittelten eine engherzige und verzerrte Erziehung, doch war diese besser als keine. Menschen wie Sankt Benedikt und Cassiodor retteten in der Tat die europäische Wissenschaft. Aber das ist kein Grund, daß wir nach Subiaco oder in die Festung Monte Cassino gehen, um jetzt Lesen und Rechnen zu lernen. Heute, da die Welt immer sicherer, geordneter und anständiger wird, gibt es immer weniger Rechtfertigung dafür, die jungen Leute aus dem allgemeinen Lebensstrom zu entfernen, um sie für ebendiesen allgemeinen Lebensstrom vorzubereiten. Eine Ausnahme muß man mit den gut eingerichteten, sachverständig geleiteten, geselligen Kindergärten machen, in denen es zehn bis zwanzig Kinder gibt, während zu Hause meist nur ein oder zwei Kinder allein erzogen werden. Ich glaube nicht, daß die frühe Kindheit die Periode ist, in der ein enger Kontakt zwischen den Eltern und den Kindern am meisten zu befürworten ist. Und da heutzutage viele von uns ständig in der Welt herumreisen, da das gesellschaftliche Leben in der Vielseitigkeit seiner Beziehungen zunimmt, mag es einen ausgezeichneten Grund dafür geben, vielfach Vorbereitungsschulen, ›Preparatory Schools‹, wie man sie in England nennt, zu gebrauchen und zu erweitern, Schulen, die oft von Frauen geleitet werden und nicht sehr groß sind, und wo junge Leutchen zwischen sieben und fünfzehn Jahren sozusagen ein Familienleben führen. Aber je unmittelbarer ein Knabe vom fünfzehnten Jahr angefangen im Kontakt mit der realen Welt lebt, desto besser sowohl für die reale Welt wie für ihn selber.

In dieser Zeit geschah es wohl, daß die Tradition seiner Familie und die Errungenschaften seiner Eltern für ihn von Interesse werden und er daraus Nutzen ziehen kann, zu lernen, was diese Wesen, die ihm so außerordentlich ähnlich sind, vom Leben denken, und wie sie es vor ihm angepackt haben. Mit vierzehn oder fünfzehn Jahren sollten sich bereits besondere Fähigkeiten zeigen und der Junge sollte beginnen, in irgend einer technischen Schule hart zu arbeiten, je nachdem es seinen Absichten, seinen Interessen und seiner Eignung entspricht. Aber wenn möglich sollte er zu Hause leben. Er sollte anfangen, etwas von seines Vaters Leben und der Tätigkeit seiner Familie zu sehen. Zwischen vierzehn und sechzehn findet in der geistigen Aufnahmefähigkeit eines Knaben ein ungeheurer Sprung statt, welchen die englischen ›Public Schools‹, in denen die Knaben bis achtzehn oder neunzehn bleiben, nicht anerkennen und mit aller Macht aufzuhalten suchen.

Des Knaben Schwester soll in ähnlicher Richtung tätig sein. Beide sollten viel lesen, frei zuhören und sprechen, in einer Gemeinschaft, in welcher der Knabe immer wieder gereifte Geister und Mädchen und Frauen treffen wird, und das Mädchen Männer. Sie sollten zu speziellen Zwecken in spezielle Schulen gehen. Nicht einmal in diesen speziellen Schulen sollte der Knabe Walpole Stent treffen noch auch nur den Wind von seiner verstaubten Studierstube zu schnuppern bekommen.

Was in einer modernisierten Welt mit Walpole Stent geschehen wird, weiß ich nicht und kümmere mich auch nicht darum. Er mag einen guten Aufseher in einer Fabrik abgeben. Die Lehrer der modernen Spezialistenschulen werden nicht aus dem Residuum einer sozialen Klasse geholt werden, nein, es werden ausgebildete und fähige Männer aus jeder Gesellschaftsklasse sein und sie werden wirklich lehren, was sie zu lehren vorgeben. Ihre Arbeit wird das sein, was Sanderson ›werkzeugschärfend‹ nannte; Mathematik, wissenschaftliche Versuche, Sprachen, und der einzige moralische Einfluß, den sie in ihren Klassenzimmern ausüben werden, wird der beste moralische Einfluß sein, den es gibt und den unsere ›Public Schools‹ am seltensten üben, nämlich das Beispiel ernster und mit lebhaftem Eifer getaner Arbeit.

Wendet man sich in England oder Frankreich von den alten Schulen, den Schulen der höheren Stände mit einer langen Tradition, den neuen Volksschulen für Elementarunterricht zu, die vom Staate erhalten werden und im letzten Jahrhundert zahlreich geworden sind, so kommt man auf vollkommen verschiedene psychologische Resultate. Die beiden Arten von Schulen sind eine verschiedene Welt. Diese letzteren Schulen waren sorgfältig dafür geplant, den Arbeiterklassen ein gewisses notwendiges Minimum von Erziehung zu vermitteln, ohne die Beziehungen zwischen den einzelnen Klassen zu stören. Sie erhoben keinen Anspruch auf Charakterbildung; von allem Anfang an wurde ihnen zu verstehen gegeben, daß dies Anmaßung sein würde; ihre Arbeit bestand darin, ein sorgfältig begrenztes Maß von Unterricht zu erteilen. Sie waren so angelegt, daß ein Gefühl der Minderwertigkeit in ihren Schülern erhalten wurde. Nicht einmal der Rückstand von den Universitäten war billig genug, um für sie das Lehrpersonal zu liefern, und eine spezielle Gattung von Lehrern wurde ins Leben gerufen, in einem besonders billigen und minderwertigen College. Diese Volksschullehrer sollten also demütig und fleißig sein. Sie sollten bei ihrer Arbeit durch Inspektoren aus einer höheren sozialen Klasse verfolgt und ihre Bezahlung bei dem geringsten Zeichen von Nachlässigkeit geschmälert werden. So hoffte man, ohne besondere Erhöhung der Löhne und ohne Einbuße in der sozialen Rangordnung einen etwas intelligenteren Arbeitertyp zu züchten. Selbst dann waren die guten alten Victorianer noch über ihren Edelmut, diese Schulen zu unterhalten, ganz erstaunt und man konnte sich nicht über den Gedanken, ›anderer Leute Kinder‹ zu erziehen, beruhigen.

Doch eine bessere Kenntnis der Psychologie hätte unsere Victorianer wohl dazu bringen können, an der Dauer der Unterwürfigkeit dieser Volksschullehrer zu zweifeln. Der Hauptsache nach kamen sie aus der Arbeiterklasse; es waren die gescheiten Jungen und Mädchen, die nicht kräftig genug waren, um schon frühzeitig in den Gelderwerb gesteckt zu werden. Im Lehrberuf sahen sie ein Tor, das zum Leben eines gebildeten Menschenwesens führte, und als sie sich durch Hindernisse und feindliche Vorurteile von jedem weiteren Aufstieg nach der Volksschule abgesperrt sahen, als sie darauf aufmerksam wurden, wie ungenügend ihre Bezahlung für eine zivilisierte Lebensweise und wie beleidigend die Minderwertigkeit ihrer Bildungsstätten waren, trat eine gewisse Empörung gegen die ihnen zugedachten Segnungen zutage. Oft waren es Geschöpfe mit beträchtlicher Energie. Während die Lehrer der Mittel- und Oberschichte im wesentlichen Residuum waren, bildeten jene eine Elite. Und kamen meistens aus einer sehr zahlreichen und bisher unerschlossenen Schichte her. Sie hatten die Energie des Volkes. Sie weigerten sich, sich unterdrücken zu lassen. Eine zunehmende Zahl arbeitete sich an den neuen Universitäten als Externisten empor. Viele von ihnen wurden und sind noch immer bessere Lehrer als die Lehrer und Lehrerinnen an den Mittelschulen. Viele sind zum Journalismus, zur Literatur und allen möglichen halb-intellektuellen Berufen abgeschwenkt. Viele steigen höher in die Schulen der besseren Schichten und lassen neue Lebenskraft in ihre Schulräume strömen. Sanderson zum Beispiel. Wenige nur sind so dankbar unterwürfig, wie es die, die sie ins Leben gerufen hatten, hofften.

Eine lebhafte soziale Freiheitsliebe ist für den intelligenteren, ausgebildeten Volksschullehrer ebenso charakteristisch wie ein mutloser Konservatismus für seinen unerfahrenen Vorgesetzten. In England stellen die Volksschullehrer der Arbeiterpartei ein Kontingent zur Verfügung, das eine disziplinierte geistige Kraft hineinbringt, die ihr sonst fehlen würde, und in Frankreich würde es kaum eine kommunistische Partei geben, wären es nicht die Lehrer, aus der sie sich zusammensetzte. In Großbritannien jedoch findet man Volksschullehrer in allen möglichen Stellungen. Eine ganze Anzahl ehemaliger Volksschullehrer befindet sich im Parlament, G. E. Morgan zum Beispiel, der unsere gesamte Arbeiterpartei zu Downs-Peabody leitet, war auch einer. Sie stellen in Großbritannien eine recht vielgestaltige Körperschaft dar; man sagt mir zwar, daß in den rückständigen Bauerndistrikten noch ein entsetzlicher Abschaum kaum qualifizierter billiger Lehrkräfte zu finden sei, doch im großen und ganzen bilden sie eine neue, stetig an Wichtigkeit zunehmende Kraft im öffentlichen Leben, und ich trete vollkommen dafür ein, in Zukunft sie und nicht die Walpole Stents zum Rückgrat des Lehrberufes zu machen.

Diese Elementarschulen werden noch einige Zeit mit unseren Kindergärten und unseren ausgezeichneten ›Preparatory‹-Schulen fortbestehen, bis diese so gut geworden sind, daß wir von jedem Klassenunterschied in der Erziehung absehen können. Wir, die wir die Macht finanziellen Unternehmungsgeistes in uns haben, können viel dazu tun, um über diesen Elementarschulen das neue System der Spezialschulen zu entwickeln; Ateliers und Laboratorien für Kunst, Wissenschaft, Sprachen und alle Arten technischer Arbeit. Die ganze Auffassung der Arbeit wird eine neue sein. Wir brauchen nicht mehr die Klassenzimmer-Methoden, Hausaufgaben, Gedichteaufsagen und alles, was die Mönche ausgeklügelt haben und die alten Schulen so treu aufbewahrten. Wir müssen die Quellen aufsuchen, die uns den Lehrer der Elementarschule gegeben haben, und nicht jene erschöpften Schwadronen der Universitäten, um diese modernen Institute mit modern orientierten Lehrern auszurüsten. Auch dann noch werden diese eine Lehrerschaft darstellen, die in ihren Anmaßungen viel zurückhaltender, in ihrer Arbeit viel gesünder ist als der Mittelschullehrer, wie ihn der wohlhabende Engländer heutzutage kennt.

Die wirkliche Erziehung für jedermann über vierzehn Jahre in einem modernen Staate liegt mehr und mehr außerhalb jedes Klassenzimmers. Die Welt wird mit jedem Jahre übersichtlicher. Die besten Geister in ihr können jetzt bereits fast direkt zu jedermann sprechen. Eine umfangreiche und wachsende Literatur über das Leben und seine Führung macht jeden persönlichen Leiter überflüssig. Je weniger ein Knabe von den in der Schule fabrizierten Werten hat, desto gerechter wird seine Würdigung des wirklichen Lebens sein. So kommt es auch, daß ich die Erziehung eher aus ihrem Gefängnis befreie, als die Schulen reformiere. Ich will eigentlich den Mittelschullehrer nicht so sehr verändern und verbessern, als ihm so zart wie möglich und mit der vollsten Anerkennung der Dienste, die er der Menschheit in der Vergangenheit geleistet hat, zu verstehen geben, unserer Zivilisation aus dem Wege gehen.

Inhalt

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