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VI.
Die Schule der Zukunft.

Ich möchte hier in kurzen Zügen meine Träume von einer Zukunftsschule schildern, in der die Seelen eine freie volle Selbstentwickelung erhalten könnten. Ich sage absichtlich Träume, damit man nicht glaube, dass ich den Anspruch erhebe, im folgenden ein Reformprogramm für die Gegenwart zu geben.

^* _* ^*

Mein erster Traum ist, dass der Kindergarten und die Kleinkinderschule überall durch den häuslichen Unterricht ersetzt wird.

Zweifellos hat die ganze Bewegung, deren Resultat unter anderem das Pestalozzi-Fröbelhaus und andere diesem nachgebildete Anstalten sind, den tief eingreifenden Einfluss ausgeübt, bessere Erzieherinnen heranzubilden. Aber als ein grosses Unglück betrachte ich die zunehmende Neigung, die Krippe, den Kindergarten und die Schule als den idealen Erziehungsplan anzusehen. In jeder Diskussion über die Arbeitsmöglichketten der Frau im öffentlichen Leben wird nun hervorgehoben, dass dieser Plan die Mütter von der Pflege der Kinder – und die Kinder von der schlechten Pflege der Mütter!! – befreien und den Frauen Arbeitsmöglichkeiten ausserhalb des Hauses geben wird. Als einen Mittelweg schlägt eine amerikanische Schriftstellerin Ch. Stretton: Women and Economics. vor, dass jede pädagogisch begabte Mutter eine Gruppe Kinder neben ihren eigenen betreuen solle. Aber was die eigenen unter solchen Verhältnissen erhalten, das ist genugsam durch die armen Kinder bekannt, die in Erziehungsanstalten aufgewachsen sind, in denen ihre Eltern Vorsteher waren, und durch die armen Eltern, die darunter litten, unter diesen Verhältnissen für die eigenen Kinder nicht zuzureichen.

Es ist vollkommen wahr, dass unter den jetzigen Verhältnissen, mit unzähligen ausser Hause arbeitenden, für ihre Pflichten schlecht vorbereiteten Müttern, die Krippe und der Kindergarten für viele Kinder ein Segen war und es noch immer ist. Und irgend ein Typus des Kindergartens wird vielleicht immer als Notbehelf für besondere Verhältnisse nötig sein, z. B. bei dem Mangel an Spielkameraden für ein Kind, bei der Unlust oder der Unfähigkeit einer Mutter, selbst zu erziehen, einer Unfähigkeit, die gewöhnlich die Folge einer allzu beweglichen, allzu willensschwachen oder allzu schwermütigen Veranlagung ist.

In vielen Fällen kann man noch Mary Wolstonecrafts vor hundert Jahren gethanem Ausspruch beipflichten: »dass, wenn die Kinder nicht schon physisch von ihren unwissenden Müttern gemordet worden sind, sie psychisch durch die Unfähigkeit der Mütter, zu erziehen, zu Grunde gerichtet werden; dass, nachdem die Mütter in den sechs ersten Jahren, in denen die ganze Charakterentwicklung der Kinder bestimmt wird, dieselben den Händen der Dienstboten überlassen haben – Dienstboten, deren Autorität überdies oft durch die Art, wie man sie behandelt, untergraben wird – man die Kinder der Schule übergiebt, die die Unarten zähmen soll, die die Wachsamkeit der Mutter hätte verhüten können, und die sie mit Mitteln zähmt, die ihrerseits den Grund zu aller Art von Lastern legen!« Aber weil solche Fälle noch häufig sind, weil es immer Mütter ohne erzieherische Fähigkeiten geben wird, dass nicht die Mehrzahl der Frauen zu Erzieherinnen herangebildet werden könnten, wenn der Entwickelung der Frau einmal dieses Ziel gesetzt würde, das wäre doch eine übereilte Annahme, zu glauben! Eine neue Generation erzogener Mütter zu bilden, die unter anderem die Kinder vom Kindergartensystem befreien sollen, das ist eine der Aufgaben der Zukunft. Dadurch, dass man die Kinder schon im Alter von zwei und drei Jahren in Herden behandelt, sie in Herden auftreten, nach einem Plan arbeiten, dieselben kleinen, dummen und unnützen Arbeiten machen lässt – dadurch glaubt man jetzt Menschen zu bilden, während man thatsächlich Nummern exerziert! Hat man selbst als Kind am Strande oder im Walde gespielt, in einem geräumigen Kinderzimmer oder in einer Bodenrumpelkammer, und andere Kinder so spielen gesehen, dann weiss man, welchen hundertfachen Wert ein solches freies Spiel für die Vertiefung der Seele, für die Unternehmungslust und die Phantasie hat, im Vergleiche mit den von Erwachsenen angeordneten und unterbrochenen Spielen und Beschäftigungen. Diese gewöhnen die Kinder, sich in Herden zu unterhalten – eine Gewohnheit, die zu den geistigen Pöbelzeichen gehört – anstatt sich allein in der Einsamkeit zu vergnügen; und sie eifert sie an, Ueberflüssigkeiten hervorzubringen und sich noch dazu einzubilden, dass das »Arbeiten« sind! Die Kinder zu lehren, all die unzähligen Unnötigkeiten zu verabscheuen, die jetzt das Leben entstellen und verkünsteln, sie zu lehren, dasselbe zu vereinfachen und seine grossen Werte zu suchen – das soll die Aufgabe der Erziehung sein. Das Kindergartensystem ist jedoch im Gegenteil eines der geeignetsten Mittel, um schwache Dilettanten und zähe »Herdenmenschen« heranzubilden!

Ist bis auf weiteres oder auch in Zukunft ein Kindergarten nötig, so lasse man ihn ein Platz für die Kinder sein, wo diese dieselbe Freiheit wie Kätzchen oder Hündchen haben, für sich selbst zu spielen, sich selbst etwas auszudenken, und wo sie nur mit Mitteln versehen werden, etwas auszuführen, und mit Kameraden, um mit ihnen zu spielen. Man lasse eine kluge Frau daneben sitzen und zusehen, und nur dann eingreifen, wenn die Kinder im begriffe sind, sich selbst oder einander Schaden zuzufügen; sie gebe ihnen hier und da eine Handreichung, erzähle ihnen ein Märchen oder lehre sie ein lustiges Spiel, aber sei im übrigen anscheinend ganz passiv, jedoch unermüdlich aktiv in der Beobachtung der Charakterzüge und der Anlagen, die das Spiel nur in dieser freien Form offenbart. In gleicher Weise sollte die Mutter die Spiele der Kinder beobachten, ihre Behandlung der Spielkameraden, ihre Neigungen und soviel Material als möglich sammeln, während sie sich so wenig als möglich einmischt. Diese andauernde, allseitige, anstrengende, passive Beobachtung verschafft schliesslich der Mutter eine halbwegs genaue Kenntnis des Kindes; ganz lernt ein Wesen niemals das andere kennen, nicht einmal, wenn es ihm das Leben gegeben hat, nicht einmal, wenn es ihm täglich aufs neue das Leben schenkt, um das volle Glück der geistigen Mutterschaft zu erreichen! Es ist eine treffende Aeusserung, dass, sowie man das Gebären eines Kindes als das Zeichen der physischen Reife ansieht, das Erziehen eines Kindes das der psychischen Reife ist. Aber durch den Mangel an psychologischer Einsicht verbleiben die meisten Eltern ihr ganzes Leben lang unreif. Sie können die besten Grundsätze, die eifrigste Pflichttreue gepaart mit einer Staarblindheit gegen die Natur der Kinder haben, gegen die wirklichen Ursachen ihrer Handlungen und gegen die verschiedenen Verbindungen, die gewisse Eigenschaften mit einander eingehen.

Um nur ein paar der gröbsten Irrtümer zu erwähnen, so wird oft das kleine Kind, das voll Interesse seine eigene Identität im Spiegel studiert, gefallsüchtig genannt; das Kind, das – aus Furcht oder Verwirrung bei einer harten oder unverstandenen Anrede – nicht antwortet oder gehorcht, trotzig. Das Kind, das seine Handlungen in jenen kleinen Dingen, in denen das Gedächtnis täglich die Erwachsenen im Stich lässt, nicht erklären kann, wird als lügnerisch angesehen, und wenn es, bevor es einen Begriff des Eigentumsrechtes hat, maust, erklärt man es für diebisch. Das Kind, das sagt, es wisse, dass es schlimm sei und wolle es sein, wird als frech und verhärtet betrachtet – während dies gerade eine Selbsterkenntnis und einen Charakter zeigt, an die man mit bestem Resultat appellieren könnte. Das Kind, das, in Gedanken versunken, die kleinen Dinge des Alltagslebens vergisst, nennt man gedankenlos. Und selbst wenn das Kind wirklichen Eigensinn oder Lügenhaftigkeit oder Trägheit zeigt, werden diese Fehler als etwas Losgelöstes behandelt, während sie doch oft nur von einem anderen, tiefer liegenden Fehler verursacht sind, gegen den man sich zu richten hätte, oder von einer guten Eigenschaft, die man zerstören kann, wenn man den Fehler mit ungeeigneten Mitteln bekämpft.

Aber auch jene Eltern, die mit mehr psychologischer Einsicht als die früherer Zeiten die Kinder jetzt beobachten, sind ausser stande, sie zu studieren, wenn diese vom zartesten Alter an dem Kindergarten und der Schule angehören. Aus dem Mangel an Einsicht leiten sich dann die Irrtümer her, die ihrerseits den oft tiefen Antagonismus zwischen Kindern und Eltern veranlassen, der jetzt so viele Häuslichkeiten verbittert. Nur die Mutter und der Vater, die mit Ehrfurcht vor der Individualität ihrer Kinder eine das ganze Leben hindurch rege Beobachtung derselben verbinden, können den jetzt typischen Irrtum vermeiden, Weintrauben vom Dornenbusch zu verlangen, anstatt sich mit der Hagebutte zu begnügen! Nicht schaffen zu können, wo es keinen Stoff zum Schaffen giebt, aber fähig zu sein, die Eigenschaften zu entwickeln, die man in dem Naturgrund seines Kindes entdeckt, das ist die Resignation und der Optimismus, den einsichtsvolles psychologisches Studium mit sich bringen wird. Und das wird vielen – für Eltern wie Kinder gleich peinlichen – Bemühungen in jenen Richtungen, in denen die Energie unbelohnt bleibt, Einhalt thun.

Aber das Studium der Psychologie eines Kindes, begonnen bei seiner Geburt, fortgesetzt bei seinen Spielen, seiner Arbeit, seiner Ruhe, ein tägliches, vergleichendes Studium, verlangt einen ganzen Menschen. Es ist nur für eine Person möglich, die einige wenige Kinder unter ihrer Obhut hat; in Herden ist es unmöglich, um so unmöglicher, als das Kind in der Herde dieser mehr oder weniger gleicht, was die Beobachtung noch erschwert.

Der Kindergarten ist nur eine Fabrik, und dass die Kinder dort »modellieren« lernen, anstatt nach eigenem Geschmack ihre Lehmkuchen zu bilden, ist typisch für das, was das kleine Menschenmaterial selbst durchmacht. Von dem Erdgeschoss der Fabrik werden dann die gedrechselten Gegenstände in das nächste Stockwerk hinaufgeschickt, die Schule, und aus dieser gehen sie dann – zwanzig aufs Dutzend hervor!

Mit allen Kräften dieser Dutzendarbeit entgegenzuarbeiten, der sich unsere Zeit auf allen Gebieten zuneigt, das sollte das Ziel der Schulerziehung sein; so viele individuelle Schulmethoden wie möglich zu schaffen, das könnte die Dutzendmenschen vielleicht auf elf aufs Dutzend reduzieren?!

Solange es noch Grossstädte giebt, muss man den armen Kindern dort zu den Möglichkeiten der Landkinder verhelfen, sich aus der sie umgebenden Welt Spielsachen zu machen, und durch die Obliegenheiten des eigenen Heims wirkliche »Arbeit« zu erhalten, nicht die mit dem Ernst der Wirklichkeit ganz zusammenhanglose Spiel-»Arbeit« des Kindergartens. Eine kluge Mutter oder Lehrerin entnimmt dem Kindergartensystem gerade so viel, dass sie die Kinder lehrt, die Natur und alles andere, was sie umgiebt, zu beobachten, dass sie zuweilen ihre Thätigkeit mit dem einen oder anderen nützlichen Zweck verknüpft, ihr Vergnügen mit der einen oder anderen Erkenntnis.

Der Fröbelsche Satz:

Lasst uns für die Kinder leben!

muss in den inhaltsreicheren verwandelt werden:

Lasst uns die Kinder leben lassen!

Und das bedeutet unter anderem, sie von der Dressur des Einlernens, von den Formen der Methodik, von dem Druck der Herde in den Jahren zu befreien, wo die stille, verborgene Seelenarbeit ebenso bedeutungsvoll ist wie das Wachsen des Samens in der Erde! Das Kindergartensystem ist hingegen das Hervortreiben des Samens auf einem Teller, wo er sich recht niedlich ausnimmt – bis auf weiteres!

Die Seelen der Deutschen werden schon im Kindergarten für die Uniform einexerziert, und überhaupt ist es überall die Schule mit ihrem Kameraden- und Korpsgeist, die der öffentlichen Gewissenlosigkeit den Weg bahnt. So gelangt die moderne Gesellschaft dahin, die Verbrechen aller vergangenen Zeitalter zu reproduzieren, sie auch durch im Privatleben gewissenhafte Menschen zu reproduzieren. Denn die grossen Gewissenlosen, die die verbrecherische Richtung angeben, würden niemals die Masse in Bewegung setzen können, wenn sie nicht bis auf weiteres eben Masse wäre, dazu geschaffen, kollektiven Ehrgesetzen, kollektiven patriotischen Gefühlen, kollektiven Pflichtbegriffen zu folgen. Das Kind lernt gehorsam gegen seine Schule sein, loyal gegen seinen Kameradenkreis, ebenso wie später gegen seine Universität, sein Korps, sein Amt – lernt das früher, als gegen sein eigenes Gewissen, sein eigenes Rechtsgefühl, seine eigenen Impulse ehrlich zu sein. Es lernt ein Auge zudrücken, beschönigen, verleugnen, was der eigene Kameradenkreis, das eigene Korps, das eigene Land sündigt.

Und so erhält die Welt ihre Dreyfusaffairen und ihre Transvaalkriege. Will man Menschen erzielen, nicht Masse, dann gilt es wirklich, das Erziehungsprogramm des grossen Staatsmannes Stein zu befolgen, nämlich » alle jene Impulse zu entwickeln, von denen Wert und Stärke des Menschen abhängen!!« Und das geschieht nur, wenn man schon so früh wie möglich das Kind die Freiheit und die Gefahr der eigenen Wahl lehrt, das Recht und die Verantwortung des eigenen Willens, die Bedingungen und Aufgaben der eigenen Prüfung – all das also, dem schon der Kindergarten unbewusst entgegenarbeitet, und das nur ein Heim hervorarbeiten kann. Jedes Individuum allein seinem Gewissen gegenüberzustellen, das ist das höchste Resultat der Erziehung. Und das schliesst keineswegs aus, dass dasselbe Individuum Schritt für Schritt das Glück und das Bedürfnis erfahren kann, ein dienender Teil eines Ganzen zu sein, zuerst im Hause, dann im Kameradenkreis, im Vaterlande und schliesslich in der Welt. Der Unterschied ist der, dass der Mensch in dem einen Falle eine lebende Zelle wird, die bei dem Aufbauen lebender Formen mitwirkt, im anderen Falle ein Ziegelstein, mit dem gebaut wird!

Aber nicht nur in Bezug auf Entwickelung zu Individualität, sondern ebenso sehr in Bezug auf Gefühlskultur stehen Kindergarten und Schule hinter dem Elternhause zurück. In seinem geschlossenen kleinen Kreis kann das Gefühl innig werden; da kann sich die Zärtlichkeit durch die Handlungen entwickeln, die die Wirklichkeiten des häuslichen Lebens verlangen, während der Kindergarten und später die Schule die Kinder von den natürlichen, privaten Pflichten befreien und ihnen gewisse Forderungen eintrichtern, die in Herden erfüllt werden können. Da kommt das Kind in eine Menge oberflächliche Verhältnisse, und dies hat wieder die Veräusserlichung des Gefühles zur Folge, die die grosse Gefahr des in zartem Alter beginnenden Schullebens ist, so wie ein zu einseitiges häusliches Leben die Gefahr mit sich bringt, das Gefühl allzu sehr zu konzentrieren. Darum ist die häusliche Erziehung in den Jahren, wo das Gefühl seine Konsistenz, seine lebenentscheidende Kultur erhält, von ebenso grossem Gewicht, wie später ein gutes Kameradenleben, wenn die Kinder das zwölfte Jahr überschritten haben. Alle intellektuelle Ausbildung nach den vortrefflichsten Methoden, alle sozialen Gefühle sind wertlos, wenn sie nicht als Grundlage die Kultur des individuellen Gefühls haben. Man muss irgendwo im Körper ein Herz besitzen, um auch im Kopfe ein wirkliches Gleichgewicht zu haben. Und nur derjenige, welcher gelernt hat, einige wenige so tief zu lieben, dass er für sie sterben kann, wird im stande sein, für viele schön zu leben.

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Aber nicht nur den Kindergarten, auch die Kleinkinderschule möchte ich ins Haus verlegt sehen. Dort kann man die Rücksichten nehmen, die eine allgemeine Schule nie beobachten kann; dort kann das Kind mit der Nahrung verschont werden, die es nicht verlangt hat, und die es zu dem Zeitpunkt, zu dem es sie jetzt in der Regel erhält, nicht braucht. Man wird in der häuslichen Schule das eine Kind spät anfangen lassen zu lesen, das andere zeitig; die Thätigkeitslust des einen und den Buchhunger des anderen befriedigen; die körperliche Entwickelung und den nach aussen gekehrten Wirklichkeitssinn durch häusliche Arbeiten, Spiele und Wanderungen in der Natur berücksichtigen. Erst dann soll man anfangen, zu unterrichten, wenn das Kind selbst verlangt, etwas zu hören oder etwas zu thun, wozu ihm nur Kenntnisse verhelfen können. Das Kind wird mit doppelter Leichtigkeit mit zehn Jahren das lernen, was es jetzt mit acht lernt, mit acht, was es jetzt mit sechs lernt, wenn es mit entwickelter Beobachtung und reger Thätigkeitslust zum Studium kommt. Und da eine Schule niemals volle Einsicht in die Eigenart der Persönlichkeit erhalten kann; in die verschiedene Art, die die richtige zur Mitteilung der Kenntnisse für die eine oder die andere Natur ist; in den richtigen Zeitpunkt für das Aufnehmen eines Gegenstandes oder für das Ausruhen von demselben, so verbleibt die häusliche Schule mit einer kleinen Gruppe gut gewählter Kameraden immer der ideale Unterricht. Nur da kann alle Rücksicht auf die Individualität genommen werden, durch die grosse Rücksichtslosigkeit gegen Stundenpläne und Kurse, ohne die ein wirklich lebendiger Unterricht nicht möglich ist. Die Vorteile, die die moderne Schule vor dem Hause voraus hat, sind kaum der Rede wert. Die »Ordnung« der Schule, ihre »Methode«, ihr »System«, ihre »Disziplin« – die von den Vertretern der Schule als ihre Vorzüge gepriesen werden – sind von meinem Gesichtspunkte aus lauter Nachteile. Die Gewöhnung an Pflichterfüllung, Arbeit und geordnete, pünktliche Thätigkeit, die zu einer gesunden Erziehung gehören, kann die häusliche Schule mit viel weniger gekünstelten Mitteln erzielen. Ein anderer eingebildeter Vorzug der Schule ist, dass das Kind dort Mitglied einer kleinen Gemeinschaft wird, die es soziale Pflichten lehrt! Aber das Haus ist die natürliche Gemeinschaft, wo das Kind in vollem Ernst die sozialen Pflichten der Hilfsbereitschaft und Thätigkeit lernt, während die jetzige Schule nur künstlich die häusliche soziale Erziehung ersetzt, die Schule und Hausaufgaben dem Kinde jetzt rauben. Was die Schule jetzt an eigentlichem Wert giebt – das Kameradenleben – kann die häusliche Schule ohne die Gefahren desselben ebenfalls bieten. Und mit diesen Gefahren meine ich nicht nur schlechte Einflüsse, sondern vor allem die kollektive Verdummung, die durch den starken Meinungsdruck entsteht, den die Herde ausübt; die Furcht vor der »allgemeinen Meinung«, vor der Lächerlichkeit, zu der der Grund schon in den für solche Einflüsse so ungeheuer empfänglichen Kindheitsjahren gelegt wird. Die geringste kleine Abweichung in der Kleidung, im Geschmack wird schonungslos kritisiert, und würde man eine Enquête über die Leiden der Kinder durch die Tyrannei des Kameradenlebens anstellen, eine Tyrannei, die bald in härteren, bald in milderen Formen auftritt – so würde das Vorurteil, dass die Schule in dieser Beziehung unersetzlich sei, wohl erschüttert!

Dazu kommt, dass der nivellierende Druck der gleichförmigen Disziplin die Persönlichkeit von oben niederdrückt, während das Kameradenleben sie von allen Seiten einpresst. Jeder Bemerkung über die formelle Pedanterie wird ja mit der Antwort begegnet: »In einer Schule ist es ja unmöglich, den Kindern das zu erlauben, was in einem Hause geschehen kann; denken Sie doch, wenn alle Kinder in der Schule ihre Bleistifte spitzen dürften, oder Worte in ihren Aufsätzen ausstreichen, oder ...« Ich verzichte darauf, fortzufahren! Hundert kleinliche Regeln »müssen« der Ordnung, der Disziplin wegen aufrecht erhalten werden, heisst es. Und wenn auch die Regeln ganz gut auf ein Viertteil ihres jetzigen Kubikinhalts reduziert werden könnten, so ist doch der Druck der Gleichförmigkeit auch in der besten Schule fühlbar. Je später, mit je grösserer individueller Widerstandskraft jeder diesem Druck begegnet, desto besser.

Die erste Erziehung muss darauf hinzielen, die Individualität zu stärken. Die ganze biographische Litteratur bildet eine fast einstimmige Zeugnisaussage dafür, wie bedeutungsvoll es ist, dass die abplattende »Gesellschaftserziehung« der Schule nicht zu zeitig beginne! Dass sie es jetzt thut, ist eine der Ursachen der Erfahrung, die man nun immer häufiger macht, dass man nämlich »so viele kluge Kinder, aber so viele dumme Menschen trifft«, um Dumas' bekannte Aeusserung anzuführen.

Fast alle grossen Männer und Frauen, die selbstdenkend und selbstschaffend waren, haben ihre Bildung teils gar nicht in der Schule, teils mehr oder weniger spät, teils mit längeren oder kürzeren Unterbrechungen, teils in verschiedenen Schulen erhalten. Meistens war es der Zufall, die lebendige Anschauung, das im geheimen gelesene Buch, die eigene Wahl des Stoffes, die dem Ausnahmemenschen seine Bildung gegeben haben. Goethes Erziehung ist in diesem Falle ideal, wenn man von einiger Pedanterie auf Seiten des Vaters absieht. Am Arbeitstisch seiner Mutter lernt er die Bibel kennen; französisch lernt er von einer Theatertruppe; englisch von einem Sprachmeister zusammen mit dem Vater; italiänisch, indem er die Schwester in dem Gegenstande unterrichten hört; Mathematik von einem Freunde des Hauses, und Goethe wendet sie sogleich an: zuerst bei seinen Papparbeiten, später bei seinen architektonischen Zeichnungen. Er führt seine Aufsätze in Form eines Briefwechsels in verschiedenen Sprachen zwischen mehreren, in verschiedene Länder zerstreuten Geschwistern aus, und er studiert eifrig Geographie in Reisebeschreibungen, um den Schilderungen Lokalfarbe geben zu können! Er wandert mit dem Vater herum, lernt verschiedene Handwerke beobachten, kleine Aufträge ausführen u. s. w.

Aber, wendet man ein, alle Menschen sind nicht Genies, und gerade die Mehrzahl, diejenigen, denen ausgesprochene Begabung fehlt, brauchen die Schule. Glaubt man denn, dass der Zusammenhang zwischen der Originalität und dem unregelmässigen Schulbesuch ein zufälliger ist?! Wieviel Verwässerung von Originalität hat die Schule nicht auf ihrem Sündenregister? Und überdies ist auch für jene, denen Originalität fehlt, das oben angeführte Argument eine Bestätigung des Bibelwortes, das dem, der nichts hat, auch das Wenige genommen wird; der, welcher keine ausgeprägte Persönlichkeit besitzt, wird in der Schule gezwungen, das Geringe, was er sein eigen nennen mag, zu verlieren.

Die frühere Schule, mit ihrem Auswendiglernen weniger Gegenstände, mit ihren oft schlechten Lehrern – bei denen man schlafen oder schwindeln konnte – mit ihrer relativen, um das Latein konzentrierten Einheitlichkeit, erscheint uns barbarisch. Aber sie war unschädlicher für die Persönlichkeit als die jetzige mit ihren gründlichen Präparationen, ihren interessanten Lektionen, ihren vervollkommneten Methoden, ihren ausgezeichneten Lehrern, die dem Schüler jedes Steinchen aus dem Wege räumen und ihm seine geistige Nahrung so schmackhaft bereitet wie möglich geben, ja sogar schon gekaut! Diese gute Schule ist es, die durch die Uebertreibung der Vielfältigkeit den Grund zur Nervosität unserer Zeit legt und durch die dort herrschende geistige Trägheit die Negativität unserer Zeit verschuldet!

Das stillste, gehorsamste Kind ist das beste Schulkind. Das heisst, die unpersönlichsten und farblosesten werden immer »Muster« – und so werden schon in der Schule die Wertbegriffe verzerrt. Je mehr Körper und Seele sich passiv, leicht dressierbar und rezeptiv zeigen, desto bessere Resultate vom Gesichtspunkt der Schule aus. Die Unfugstifter, die trotzig Individuellen, die einseitig Originellen sind in der Schule immer Märtyrer ihrer Thätigkeitslust, ihres Widerspruchsgeistes, ihrer »Tollheiten«. Nur eine bestimmte Art leichter, liebenswürdiger, allgemein begabter Naturen kann mit halbwegs bewahrter Eigenart durch die Schule durchschlüpfen und gleichzeitig gute Fleiss-, Sitten-, Ordnungs- und Fortgangszeugnisse erlangen.

In die ausgezeichnete moderne Schule wird das zarte Persönlichkeitsmaterial eingefügt – oder richtiger, es wird in Wind und Wellen hinausgeschleudert, wie ein kleines Steinchen am Strande. Da wird es von einem Wellenschlag nach dem anderen getroffen, Tag für Tag, Semester für Semester! Platsch – fünfundvierzig Minuten Religion; platsch – ebensoviel Geschichte; platsch – ebensoviel Slöjd; platsch – ebensoviel Französisch; platsch – ebensoviel Naturkunde! Am nächsten Tage neue Gegenstände in neuen kleinen Spritzern! Am Nachmittage Hausaufgaben und Schreibereien – ebenfalls vorbereitet und »disponiert« – und dann mit der grössten Genauigkeit korrigiert, so wie die vorbereiteten Lektionen nach der vortrefflichsten Methodik abgefragt werden, nachdem sie schon zu Hause von der Mutter überhört worden sind! Unter diesen Sturzwellen werden die Hirne betäubt, die Seelen verdummen und verstummen, die der Lehrer wie die der Schüler. Auch die lebensvollsten Lehrer bewegen sich in einem Käfig von Forderungen und Vorurteilen, von unbedingten »Notwendigkeiten« und methodischen »Prinzipien«. Nur hie und da rettet einer seine Seele durch totale Skepsis. Andere erheben die Kleinlichkeitskrämerei zur Seligkeitslehre. Andere wieder sind unverdrossen bestrebt, in Einzelheiten zu verändern, Detailverbesserungen zu besprechen! Aber jede tiefe Neugestaltung – das heisst, jede Neugestaltung, die das Prinzip trifft, nicht die Methoden – scheitert an dem vom Staate aufrecht erhaltenen System: an der fügsamen Unterwerfung der Eltern unter dieses System; an der Unfähigkeit der Pädagogen, die Folgen des Systems voll zu überblicken; an der Abneigung aller gegen radikale Heilmittel.

Das Ziel der Schule – wie das des Hauses und der Gesellschaft – sollte darin bestehen, unter stets vermehrter Kraft und stets wachsendem Glück, unter fortgesetzter Bekämpfung aller lebensverringernden Einflüsse das Leben in seiner Entwickelung zu immer höheren Formen zu fördern.

Aber die jetzige Schule wirkt diesem Ziel entgegen. Es ist Selbstbetrug, wenn man die Anzahl der Schulen, ihr vortreffliches Material u. s. w. als Beweis für die Bildung eines Volkes anführt! Wie man in der Schule unterrichtet; wie man das Material gebraucht; welche Gegenstände dort betrieben werden – das ist das Entscheidende!

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Für das Kind wie für den Erwachsenen gilt Goethes Wort, dass Glück die Entwickelung unserer Fähigkeiten ist. Worin diese bestehen, das kann man bei dem begabten Kinde früh entdecken, und so sein Glück dadurch sichern, dass man ihm die Möglichkeit einer solchen Entwickelung gewährt. Aber es giebt auch allgemeinmenschliche Fähigkeiten, die jedem normalen Menschen eigen sind, und aus deren Entwickelung ihm sein Glück erwachsen könnte. Unter diesen Fähigkeiten ist z. B. das Gedächtnis, das der moderne Mensch beinahe zu Grunde gerichtet hat. Wir streuen, sagt Max Müller, täglich Asche auf die Glut der Erinnerung, während die Menschen der Vergangenheit es vermochten, unsere jetzigen Litteraturschätze im Gedächtnis zu behalten! Zu diesen Fähigkeiten gehört z. B. die Denkkraft, nicht in dem Sinne des philosophischen Denkens, sondern in dem einfacheren der Beobachtung, der Schlussfolgerung und des Urteils. Und vor allem ist das Gefühl eine dieser von der modernen Schule unterdrückten allgemein-menschlichen Fähigkeiten!

Es gehört zu den grundfalschen Vorurteilen auf dem Gebiete der Pädagogik, dass Mathematik und Grammatik die Verstandesfähigkeiten entwickeln. Dies geschieht erst, wenn man in diesen Gegenständen ein höheres Stadium erreicht hat. Aber es giebt keinen Menschen, der ernsthaft behauptet, dass er – in Bezug auf Natur oder Menschen – bei einer einzigen Beobachtung einem einzigen Schlusssatz, einem einzigen Urteil, mittelbar oder unmittelbar Nutzen von den Thesen und Hypothesen, den Sätzen und Problemen, den Regeln und Ausnahmen gehabt hat, die in der Mathematik und in der Grammatik in seiner Kindheit sein Hirn belastet haben. Und ich habe von Mathematikern und Sprachforschern dieselbe Ketzerei gehört, die ich hier ausspreche, dass Mathematik und Grammatik, wenn sie nicht als Wissenschaften getrieben werden, auf ein äusserstes Minimum eingeschränkt werden sollen. Hat man mathematische Begabung, dann bereitet natürlich das Studium der Mathematik Genuss durch die Entwickelung einer Fähigkeit nach einer gewissen Richtung hin; hat man sprachliche Begabung, so gilt dasselbe vom Sprachenstudium. Aber ohne eine solche spezielle Begabung bleiben diese Gegenstände bar allen Bildungswertes, denn die Beobachtung, die Schlussfolgerung, das Urteil sind ebenso unentwickelt, wie bevor das Problem gelöst oder die Regeln gelernt wurden!

Das Leben – das Leben der Natur und des Menschen – das allein erzieht fürs Leben. Was die Welt der Natur und die Welt des Menschen an Lebensformen, an Schönheitsbildern, an Arbeitsweisen, an Entwickelungsverläufen bietet – das kann durch die Naturkunde, die Geographie, die Geschichte, die Kunst und Litteratur dem Gedächtnis wirkliche Werte geben, den Verstand lehren, zu beobachten, zu unterscheiden und zu urteilen, das Gefühl, zu glühen und mit seiner Wärme den verschiedenen Stoff zu jener Einheit zu verschmelzen, die allein Bildung ist. Wirklichkeiten – das ist mit einem einzigen Worte das, was Haus und Schule den Kindern in grossen, reichen, warmen Strömen geben sollten, ohne diese Ströme durch Methodik, Systematik, Kurseinteilungen und Examina zu kanalisieren und einzudämmen.

Ich habe nie von einer pädagogischen Diskussion gelesen, ohne dass die schönen Worte »Selbstthätigkeit«, »individuelle Entwickelung«, »Wahlfreiheit« mich an die Musik bei den Opferfesten der Kannibalen erinnert haben! Denn wenn dann die Anwendung kommt – dann sind die Einschränkungen und Reservationen, die der Repräsentant jedes Gegenstandes zugeben will, in ihrer Unbedeutendheit ganz lächerlich im Vergleich mit den grossen Prinzipien, in deren Namen die Modifikation geschieht. Und am Schlusse werden die Kinder weiter den Bildungsidealen, den pädagogischen Systemen, den Examensforderungen geopfert, die man von keiner Seite preisgeben will!

Die ewige Sünde der Schule gegen die Kinder ist stets, vom Kinde zu sprechen! Zum Beispiel:

Der Slöjd (Handfertigkeit: Handwerk und Kunsthandwerk) hat gewisse gute Wirkungen auf das Kind; folglich muss der Slöjd auf den Schulplan kommen und alle seines Nutzens teilhaftig werden. Aber – nun giebt es Kinder, für die der Slöjd ein ebenso widerwärtiger und nutzloser Zwang ist wie das Lateinlernen! Das Kind, das in sein Buch versinken will, soll ebenso wenig zum Slöjd gezwungen werden, wie man das Kind, das an seiner Hobelbank glücklich ist, zur Litteratur zwingen soll!

Alles Reden von der »harmonischen Ausbildung« muss dorthin verwiesen werden, wo es hingehört, in die pädagogische Küchenwissenschaft! Harmonische Entwickelung ist gewiss das herrlichste Resultat der Bildung eines Menschen. Aber sie wird nur durch seine eigene Auswahl errungen! Denn sie bedingt Harmonie zwischen den eigenen Fähigkeiten des Individuums, und nicht Harmonie nach dem Rezept der Pädagogik für eine solche. Was auf dem Teigbrett der Schule, in ihrem Hacktrog erzielt wird, das ist – etwas ganz anderes.

Einzelreformen in der modernen Schule bedeuten nichts, solange man durch dieselben nicht bewusst die grosse Revolution vorbereitet, die, welche das ganze jetzige System zertrümmert, und von diesem nicht einen Stein auf dem anderen lässt. Ja, es müsste eine Sintflut der Pädagogik kommen, bei der die Arche nur Montaigne, Rousseau, Spencer und die neue kinderpsychologische Litteratur zu enthalten brauchte! Wenn dann die Arche aufs Trockene käme, würden die Menschen nicht Schulen bauen, sondern nur Weingärten pflanzen, wo die Lehrer die Aufgabe hätten, »die Trauben zur Höhe der Lippen der Kinder zu erheben«, anstatt dass diese jetzt den Most der Kultur in hundertfacher Verdünnung zu kosten bekommen!

Die Schule hat nur ein grosses Ziel: sich selbst entbehrlich zu machen, das Leben und das Glück – das will unter anderem sagen, die Selbstthätigkeit – an Stelle des Systems und des Schemas herrschen zu lassen.

Schon vom Kindergarten an ist das Kind jetzt, wie gesagt, das von bald zornigen, bald freundlichen Händen geformte Material! Denn auch die mildeste, die scheinbar freieste Methode führt bei denselben Arbeiten, denselben Eindrücken, denselben Ordnungsregeln, Tag für Tag, Jahr für Jahr, Gleichförmigkeit herbei. Und da die Schule überdies ihre Klasseneinteilung niemals nach dem Temperament und den Anlagen des Kindes ordnet, sondern nach ihrem Alter und ihren Kenntnissen, wird das eine Kind verurteilt, sich tötlich zu langweilen und unendlich viel Zeit zu vergeuden, während es auf andere wartet.

Schon beim allerersten Unterricht gilt es, die Selbstbeobachtung und Selbstarbeit des Kindes als Erziehungsmittel für das Kind und als Richtschnur für seine eigene Beobachtung desselben zu gebrauchen.

Ist diese Beobachtung eine tiefe gewesen, so gehen aus derselben keine allgemeinen Regeln, sondern lauter besondere Regeln hervor. Das eine Kind muss Lesen oder Sport oder Handarbeit in ganz verschiedenem Massstabe haben als das andere; das eine soll früh, das andere spät dazu gelangen, die Bildungsmittel von Museumsbesuchen oder Reisen (am besten Fussreisen) zu geniessen u. s. w. Und das »Unumgängliche« wird dann auf das geringstmögliche Mass eingeschränkt. Denn was jeder Mensch zu können braucht, um sich im Leben zurechtzufinden, ist überaus wenig. Dieses Wenige ist gut lesen und richtig buchstabieren; mit beiden Händen schreiben; einfache Gegenstände abzeichnen, so dass man eine Bildschrift ebensowohl wie eine Buchstabenschrift erlernt – eine Fertigkeit, die von künstlerischer Begabung ganz unabhängig ist; ferner geometrischer Anschauungsunterricht; die vier einfachen Spezies und Dezimalbrüche; so viel Geographie, dass man sich mit einer Karte und einer Zeittabelle zurechtfinden kann; so viel Naturkunde, dass man einen Grundbegriff von den einfachsten Forderungen der Hygiene hat; schliesslich die englische Sprache, um sich in dem zunehmenden Verkehr mit der weiten Welt durchzubringen. Mit diesen Fertigkeiten hat man dem Kinde das gegeben, was es braucht, um sich dann selbst in den Büchern und im Leben zurechtzufinden – wenn man dazu noch die Fähigkeit fügt, einen Strumpf zu stopfen, einen Knopf anzunähen und einen Nagel einzuschlagen.

Nur das Unentbehrliche soll die obligatorische Grundlage der weiteren Bildung sein! Diese ist dann nur eine Stickerei auf jenem einfachen Kleide. Und die Stickerei erhält ihren ganzen Wert dadurch, dass das Individuum sie selbst ausgeführt hat, dadurch, dass sie nicht nach von der Fabrik bestimmten Mustern mit der Maschine gemacht ist.

Während der erwähnte für alle gleiche Grund gelegt wird, soll es den Kindern möglich sein, sich in das Hirtenleben des alten Testamentes einzuleben, in das Leben der griechischen und der nordischen Götter und Helden, in das Leben der Volkssagen und der nationalen Geschichte, aber durch die Bücher, die sie zu ihrer Unterhaltungslektüre bekommen – während man jetzt aus all dem lauter Schulgegenstände gemacht hat!

Ist diese Grundlage einmal vorhanden, dann wird die Schule der Zukunft – die die Schule für alle ist – die allgemeine Bildung fortsetzen, aber nach einem jedem Individuum angepassten Plan. In meiner geträumten Schule wird es keine Zeugnisse oder Belohnungen geben; es werden keine anderen »Reifeprüfungen« angestellt werden als solche, die sich durch Gespräche vollziehen. Bei diesen werden nicht die Detailkenntnisse, sondern die Ganzheit der Bildung den Ausschlag für die Censoren geben, die dann mit den Kindern in der Natur umherstreifen werden, um so in Ruhe zu erfahren, was sie von dieser, von den Menschen, von der Vorzeit und von der Jetztzeit wissen!

Und der Unterricht, der zu diesem Schlussziel der Bildung führt, wird von dem Lehrer diametral entgegengesetzt dem der Jetztzeit erteilt werden. Der Lehrer wird eigene Beobachtungen notwendig machen; er wird die Schüler zwar bei der Wahl der Bücher wie bei der Art, zu arbeiten, leiten, aber nicht zuerst seine Beobachtungen, Urteile und Kenntnisse in der Form von Vorträgen, Präparationen und Experimenten geben. Zuweilen wird er, indem er unvorbereitet ein mündliches oder schriftliches Referat verlangt, sich vergewissern, wie gründlich der Schüler in den Gegenstand eingedrungen ist; ein anderes Mal, wenn er den Schüler dafür reif weiss, eine Zusammenfassung, einen Gesamtüberblick über den Gegenstand geben, einen erwärmenden und weckenden Eindruck als Lohn für die selbständige Arbeit; schliesslich wird er auf den eigenen Wunsch der Schüler Prüfungen vornehmen. Aber seine wesentliche Arbeit wird darin bestehen, den Schüler zu lehren, seine eigenen Beobachtungen zu machen, seine eigenen Aufgaben zu lösen, seine eigenen Hilfsmittel zu finden – in Büchern, Lexika, Karten u. dgl.; sich selbst in seinen Schwierigkeiten zum Siege durchzukämpfen und so den einzigen sittlichen Lohn für seine Mühen zu erlangen: eine erweiterte Einsicht, eine errungene Stärke!

Nicht der Schüler, der dasitzt und die Demonstration oder das Experiment des Lehrers anhört oder ansieht, lernt beobachten; nicht der, dessen Schreibheft mit peinlicher Genauigkeit korrigiert wird, lernt schreiben; nicht der, der pedantisch die Modellserien des Slöjds ausführt, lernt Gerätschaften für die Aufgaben des Alltags machen! Selbst die Untersuchung anzustellen; selbst die angedeuteten Fehler zu finden; selbst die Gegenstände auszudenken, die man ausführt – überhaupt nicht in Einzelheiten korrigiert zu werden, ausser wenn diese allzusehr zeitraubend fehlerhaft sind – sondern selbst tastend die richtige, die vollkommene Arbeits- und Ausdrucksweise zu finden, das ist Erziehung, das ist Bildung!

Die Lehrbücher werden alle voll Kraft und Lust sein! Das Lesebuch wird verschwinden, und die grossen Bücher, die Originale – allerdings in Bearbeitungen, wenn sie von störenden Details belastet sind – werden wieder in die Hand der Jugend gegeben werden. Die Bibliothek der Schule wird das grösste, schönste und wichtigste Lehrzimmer sein, und das Bücherverleihen der Schule ein wesentlicher Teil ihrer ganzen Lehrthätigkeit.

Ich träume mir jede Zukunftsschule von einem grossen Garten umgeben, wo – wie es schon in verschiedenen Schulen der Fall ist – der Schönheitssinn seine unmittelbarste Nahrung erhält. Selber die Blumen in der Schule wie im Heime zu ordnen, sie zu Hause zu ziehen, um den »Fenstergarten « zu schmücken, der im Winter in allen Schulzimmern vorhanden sein wird, das wird dann die natürliche Art sein, den einfachsten aller Schönheitsgenüsse zu einem allgemeinen Bedürfnisse zu machen. Aber nicht durch »Unterricht« in der Kunst, die Blumen zu ordnen, wie es schon in Deutschland geschieht, sondern nur durch Hervorhebung der am schönsten geordneten soll der Geschmack entwickelt werden! In dieser wie in jeder anderen Beziehung ist Selbstthätigkeit das Wesentliche.

Durch Buchbinderei, Tischlerei und andere Handwerke sowie durch Gärtnerei und Sport wird man dann die natürliche Gymnastik erhalten, die eine so viel mehr erziehende Bedeutung hat, als die methodische. Deren einförmige Zwecklosigkeit ist die Qual der Jugend, und sie sollte nur an den Tagen vorkommen, an denen das Wetter Leibesübungen im Freien unmöglich macht. Gewiss kann die Gymnastik lebendiger werden, wenn man sie mit Physiologie und Hygiene verbindet, sowie die Mathematik es durch die Verbindung mit Handarbeit und Zeichnen wird. Aber nie kann sie an Wert der naturfrischen Bewegung gleichkommen.

Neben dem Garten wird die Zukunftsschule im Hause ihren Saal, ausser dem Hause ihren Sportplatz für Tanz und wirklich freie Spiele haben, das heisst solche, wo die Kinder, nachdem sie einmal das Spiel gelernt haben, sich selbst überlassen sind. Beständig vom Lehrer geleitete Spiele machen das Spiel zur Parodie!

Und ebenso wie einmal bei den Griechen wird die Ausbildung der Schönheit, nicht bloss der Stärke das Ziel der physischen Erziehung sein.

Durch verschiedene Handwerke und Gartenarbeit wird man in der Mathematik und Naturlehre in einer Reihe von Fällen überhoben sein, Behauptungen aufzustellen, indem man das Kind selbst entdecken lässt. Nach der Büffelmethode erfährt das Kind, dass der Same in Wärme und Feuchtigkeit wächst. Nach der Erziehungsmethode säet das Kind selbst den Samen und sieht, was sich zuträgt. Schon jetzt geschieht das ja in manchen Schulen, aber als Beweis für einen gegebenen Satz. Darin besteht nämlich gerade der Missgriff der modernen Schule, ihre Behauptungen fesselnd zu illustrieren, anstatt dem Kinde Zeit und Gelegenheit zu geben, seine Behauptungen selbst aufzustellen.

In dem zukünftigen Schulgebäude giebt es gar keine Klassenzimmer. Aber es giebt da verschiedene Säle mit reichem Material für verschiedene Gegenstände, und neben ihnen Arbeitsräume, wo jeder seinen gegebenen Platz zum Selbststudium hat; gemeinsame Prüfungen finden nur dann statt, wenn mehrere bereit und willig sind, sich in demselben Gegenstand prüfen zu lassen, aber jeder kann sich unabhängig von den anderen zur Prüfung anmelden.

In jedem Raume, so wie im Aeusseren des Gebäudes werden Architektur und Dekoration zusammen ein schönes Ganzes bilden. Und die freistehenden Kunstwerke, die ausserdem die Schule schmücken, werden teils Originale, teils Abgüsse und Kopien berühmter Originale sein. Ein hervorragender Lehrer wies in einem Gespräche darauf hin, welch' grosses Absatzgebiet sich so einer ganzen Anzahl von Künstlern eröffnen würde, deren Technik wohl ausgebildet ist, denen aber die persönliche Auffassung, die schaffende Phantasie fehlt. Es bedeutet für eine Schule mehr, eine gute Kopie eines grossen Werks zu haben, als zehn kleine Photographien von mehreren! Aber es gilt die richtigen Werke zum Kopieren herauszufinden! Man darf nicht mit Kunstwerken anfangen, die nur wirkliche Kunstbildung selbst im Original geniessbar macht! Vor Botticelli und anderen Präraphaeliten z. B., vor Porträts unbekannter alter Herren und Damen – sie mögen nun Valesquez oder Franz Hals, Holbein oder Rubens signiert sein – bleiben die Kinder in der Regel ebenso unberührt, als wenn man versuchte, den Grund zu ihrem Litteraturinteresse durch Hans Sachs, Chaucer oder Montaigne in der Originalsprache zu legen. Die Bilder der Kunst aus ihrem eigenen Leben, dem Arbeitsleben, Heimleben, Tierleben, Naturleben, sowie dem Leben bekannter Persönlichkeiten bilden die natürliche Brücke zwischen der Kunst und dem Kinde oder dem Volke. Eine phantastische oder mystische Stimmung, von der die kindliche Phantasie dann träumen und weiterdichten kann, das macht vor allem ein Kunstwerk dem Kinde teuer. Man sollte schon jetzt bei der Ausschmückung der Schulen den eigenen Geschmack der Kinder bei der Auswahl entscheiden lassen, sodass eine Menge Photographien von Meisterwerken der Kunst – der Architektur, wie der Plastik und Malerei – ihnen vorgelegt würden; und jene Werke, die die Kinder durch Abstimmung selbst wählten, würden dann ihrer Schule geschenkt.

So, aber nicht durch unmittelbaren Unterricht über Kunst, sei es in der Schule oder anlässlich von Museumsbesuchen, wird der Kunstsinn geweckt werden. Kenntnisse kann vielleicht die Klasse erlangen, die nach Lichtwarks Plan für Museumsbesuche herumgeführt wird! Aber nur dadurch, dass man von Kunst umgeben ist, dass man sie in Ruhe und Freiheit in sich aufnehmen kann, erwacht die Liebe zur Kunst. Greift man deren stillem Wachstum durch Unterricht vor – womit ich nicht die Bewunderung des Lehrers selbst meine, die er im Vorübergehen ohne Hinweisen und Ausfragen ausspricht – so trübt man auch das Wasser dieses lebendigen Quells. Hier wie überall zerstört das Daraufhinstossen die eigene Entdeckerfreude: stets herumgeführt zu werden, raubt einem gerade die Fähigkeit, selbst zu sehen. In Bezug auf Kunst wie auf Litteratur, wie auf Religion ist aller Unterricht von Uebel, bis die Jugend etwas davon als Wissenschaft erwählt hat. Kenntnisse töten, das Gefühl macht lebendig. Aber die Wurzeln des Gefühls sind sehr verletzlich.

Was die vom Lehrer geleiteten Museumsbesuche betrifft, so sind diese erst dann von Nutzen, wenn der Schüler schon auf eigene Hand seine Entdeckungen gemacht hat. Diese hingegen soll der Lehrer veranlassen. Bei der Beschäftigung mit der Geschichte Griechenlands z. B. verlangt er eine Schilderung der griechischen Skulpturen, die in dem und dem Museum zu finden sind; bei der Lektüre des niederländischen Freiheitskrieges eine Beschreibung der Gemälde der Holländer etc. Erst nachdem der Schüler so selbst seine Augen gebraucht und seine eigenen Urteile gefällt hat, wird eine Synthese seiner Erfahrungen in Form einer Vorzeigung von Nutzen sein. Dies gilt auch von naturhistorischen, historischen und ethnographischen Museen, wo die Herumführung in Herden sehr geringe Resultate für jene Kinder ergiebt, die nicht schon allein vorbereitende Beobachtungen angestellt haben.

So wie sich unter den Büchern der Schule die vortrefflichste Litteratur sowohl im Original wie in guten, allen zugänglichen Uebersetzungen befinden soll, so sollen auch Arbeiten vorhanden sein, die dem künstlerisch Interessierten Nahrung bieten können. Ueberhaupt giebt es keine grössere Thorheit in der modernen Erziehung als das genaue Aussuchen der Bücher, die für das eine oder andere Alter »passen«. Das ist im höchsten Grade individuell und kann nur durch die eigene Wahl des Kindes entschieden werden. Eine Razzia unter den Kinderbüchern, aber Freiheit für die Jugend, die grosse Litteratur zu lesen, das ist eine Grundbedingung für die gesunde Entwickelung dieser Jugend. Das Verfrühte wird schon von der Unlust des Kindes selbst beiseite geschoben. Vertieft es sich mit zehn Jahren in den Faust – und ich kenne solche Fälle – dann erhält das Kind auch mit zehn Jahren einen Lebenseindruck, der nicht verhindert, dass es von derselben Dichtung mit zwanzig Jahren einen anderen und mit dreissig, mit vierzig Jahren einen noch anderen empfängt! Was die »Gefahren« betrifft, so sind diese in der grossen Litteratur für das Kind gleich Null. Seine kühlen Sinne lässt das für Aeltere Aufreizende ganz unberührt. Und auch wenn die Kinder das empfindsame Entwickelungsalter erreichen, ist es selten das Unverhüllte in der Art der grossen Geister, die natürlichen Dinge zu berühren, sondern die modernen Romane sind es – die Damenromane ebenso sehr wie die französischen – die die Phantasie beflecken, die Wirklichkeit verfälschen und den Geschmack verflachen!

Die Kinder können jetzt nicht, selbst wenn die Eltern so unvernünftig wären, es zu wünschen, in Unwissenheit erhalten werden. Und das roh oder verstohlen Unreine wird grössere Macht über den Sinn erlangen, der nicht durch seine Erzieher und durch Eindrücke aus der grossen Litteratur und der grossen Kunst das Gefühl für den schlichten Ernst des Natürlichen erhalten hat.

Die Verschleierung hingegen verleitet und verroht. Für die durch diese Geschädigten wird die Bibel ebenso sinnenreizend sein, wie irgendwelche Nacktheiten der neueren Litteratur. Aber auf das ruhige Gefühl der Selbstverständlichkeit des Natürlichen lässt sich eine echte Unschuld gründen. Und nur durch echte Unschuld wird das Leben sowie die Kunst und die Litteratur gross und gesund.

In den Werken der grössten Geister tritt einem eine unendliche Welt entgegen, in der die Erotik nur ein Moment ist, und das giebt ihr eine grosse Kühle. Die Phantasie muss überdies Nahrung erhalten, soll sie sich nicht an sich selbst verzehren, und sie soll das Erlesenste als Nahrung erhalten. Das Kind schöpfe zuerst aus der Sage und dann aus der grossen Litteratur. Um so mehr, als diese sonst oft ungelesen bleibt, wenn die Mannigfaltigkeit der modernen Litteratur später anfängt, das Interesse zu absorbieren.

Gut sehen zu können – in die Welten der Natur, des Menschen und der Kunst – und gut lesen zu können, das sind die zwei grossen Ziele, denen die Erziehung des Hauses wie der Schule zusteuern soll. Wenn das Kind das vermag, kann es fast alles andere selbst lernen. Beiläufig möchte ich noch darauf hinweisen, dass eine gesunde Entwickelung der Phantasie nicht nur eine ästhetische Bedeutung hat, sondern auch eine ethische, sie ist nämlich eine Grundbedingung für eine werkthätige Sympathie. Unzählige Grausamkeiten werden jetzt z. B. von Menschen begangen, die nicht böse sind, die jedoch nicht genug Phantasie besitzen, um einzusehen, wie ihre Handlungen auf andere wirken.

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In meiner geträumten Schule herrscht – nachdem der oben erwähnte Grund gelegt ist – Wahlfreiheit in allen Gegenständen. Die Schule bietet dieselben, aber sie zwingt sie niemandem auf. Nebst dem Englischen lehrt die Schule Deutsch und Französisch, Naturwissenschaft und Mathematik, Geschichte und Geographie. Die Muttersprache wird fleissig durch Sprechen, Lesen und Schreiben geübt; aber die in diesem Falle für die Bildung und Sprachbehandlung gleich überflüssige Grammatik gehört dem wissenschaftlichen Studium an, nicht dem auf allgemeine Bildung abzielenden. Und für die fremden Sprachen kommt nur so viel Grammatik in Anwendung, wie unumgänglich notwendig ist, um sich die Litteratur anzueignen, das einzige Ziel, das die Allgemeinbildung im Auge haben soll, während die, welche lernen wollen, die Sprachen fliessend zu sprechen und fehlerlos zu schreiben, die Fertigkeiten bei einem fortgesetzten Studium erwerben müssen. Die, welche die Litteratur beherrschen, lernen das Uebrige sehr leicht. Der in der Litteratur Bewanderte schreibt zum Beispiel auch mit Sprachfehlern einen besseren Brief in einer ausländischen Sprache als derjenige, der ein fehlerfreies Skriptum nur nach den Regeln der Grammatik zusammensetzt. Wenn das Kind durch die Sprechmethode so weit in einer Sprache gekommen ist, dass es ein leichteres Buch versteht, soll es sich mit dem Lexikon durch ein Buch nach dem anderen durcharbeiten und sprechend das Gelesene erzählen. So wird der Grund zu einer Kenntnis der Litteratur gelegt – nicht zu den fertigen Urteilen der Litteraturgeschichte! In der einheimischen wie in der ausländischen Litteratur muss man die Jugend zum Wesen, nicht wie jetzt zum Spiegelbild, zum Meere, nicht wie jetzt zu der Wasserleitung führen! Während der Lehrer dieses Sprachstudium leitet, ist er zugleich bestrebt, dem Schüler zu einer gewissen Wahl unter den Büchern zu verhelfen, einer Wahl, die wenn möglich im Zusammenhang mit den anderen Gegenständen steht. Er empfiehlt z. B. die Litteratur, die sich mit dem historischen, dem naturhistorischen oder dem geographischen Studium verbindet. Ab und zu giebt der Lehrer eine Uebersicht, er liest etwas vor, oder er regt die Lust der Schüler an, selbst ein ihnen liebes Gedicht vorzulesen. Aber alle Dichtermorde – d. h. das Zerhacken eines Dichters strophenweise und klassenweise – sind verboten.

Da die Kindheit die beste Zeit zur Einübung der Fertigkeit in Sprachen ist, sollen diejenigen, für die Eltern und Lehrer in gemeinsamer Beratung Sprachstudien beschlossen haben, nach ein paar Jahren Englisch ein paar Jahre Französisch und dann ein paar Jahre Deutsch haben – oder umgekehrt – sodass eine Sprache immer neben den übrigen Gegenständen studiert wird, aber nie drei Sprachen auf einmal. Es ist nämlich nur dann möglich, sich eine Sprache als ein künftighin unverlierbares Besitztum anzueignen, wenn man sich ein paar Jahre in diese allein vertieft.

Die, welche wünschen, Zeichnen fortzusetzen oder irgend ein Handwerk zu lernen, können das mit dem Studium der Hauptgegenstände vereinigen. Chorgesang soll auch das ganze Jahr täglich vorkommen, im Hause sowie im Freien, aber als ein Mittel behandelt, Gefühle auszudrücken, nicht als Anleitung, musikalische Fertigkeiten auszubilden, obgleich der Gesang den Anstoss zur Entdeckung der musikalischen Anlagen geben kann.

Was die vier Hauptgegenstände betrifft – – Geschichte und Geographie, Naturwissenschaft und Mathematik – so sollen diese nicht gleichzeitig getrieben werden. Die kleinliche Mannigfaltigkeit des jetzigen Systems quält alle und wirkt wie eine Wassertortur auf die Begabten, deren Lernlust, Initiative, Selbstthätigkeit und Lebensfreude so von Jahr zu Jahr ermattet, und die schliesslich unter der Pein, nie aufatmen, sich nie vertiefen zu können, oberflächlich werden.

Im Winter z. B. wird in meiner geträumten Schule Mathematik gelernt; die passt zu der kalten und klaren Winterluft! Aber im Frühling und im Herbst studiert man den ganzen Tag die Natur draussen in der Natur selbst, nicht jedes Gebiet der Natur als einen besonderen Gegenstand, und die Einsichten in die Geologie, die Botanik und die Tierwelt werden in einem unzertrennlichen Zusammenhang erworben. Während die Schüler durch lebendige Anschauung die Einzelheiten lernen, bekommen sie dann in einem lebendigen Lehrbuch eine in grossen Zügen entworfene Zusammenfassung dessen, was die Sinne sie gelehrt haben, oder sie machen selbst – an Regentagen! – eine solche schriftliche und illustrierte Uebersicht. Nicht die Anzahl Staubgefässe oder die Anzahl Knochen einiger hundert Blumen oder Skelette zu wissen, ist allgemeine Bildung. Aber den Gesetzen des Lebens und der Entwickelung in der uns umgebenden Natur folgen zu können; die Phänomene desselben selbst zu beobachten und zu kombinieren – das ist allgemeine Bildung, das wirkt auf Gefühl und Phantasie ebensowohl wie auf das Denken und den Charakter ein. Als das letzte Glied in der Entwickelungskette kommt der Mensch. Und das Studium desselben, aus dem Gesichtspunkte der Physiologie und der Gesundheitslehre, sollte auch das letzte sein, wenn nicht die Rücksicht auf die Psychologie des Kindes dafür spräche, dass die Wissenschaften, die den Grund zur Kenntnis der organischen Natur legen, nämlich Physik und Chemie, den letzten Abschluss bilden.

So wie man in den Naturwissenschaften anfängt, mit der falschen Methode zu brechen, mit erweiterten Kursen zu demselben Gegenstand zurückzukehren, so soll man auch das Kind sich zu gewissen Zeiten in Geschichte oder Geographie vertiefen lassen, um dann diese Gegenstände ganz zu verlassen. Der ewige Kreisgang, das Büffeln, die Wiederholungen – die alle als Schlussziel das Examen haben – verschwinden mit dem Examen. Die Erfahrung, dass die kleinen Einzelheiten aller Gegenstände ein paar Monate nach dem Examen der Erinnerung entgleiten, und dass die meisten hochgebildeten Menschen keine Ahnung von dem haben, was sie an Detailkenntnis in den Schulen erworben haben, während die Ganzheitseindrücke ihre Seele und ihr Herz, ihren Willen und ihren Charakter beeinflusst haben – diese Erfahrung wird einmal angewendet, nicht wie jetzt beständig konstatiert werden!

In meiner geträumten Schule wird z. B. der, der sich für Geschichte interessiert, die Wintermonate dazu verwenden können, Werke über diesen Gegenstand zu lesen, während andere sich in Mathematik oder Geographie vertiefen. Im Frühling können diese »Historiker« und »Geographen« bei den Ausflügen mitkommen, ohne dabei in anderer Weise aktiv zu sein, als als Zuhörer, während die »Naturwissenschaftler« sammeln, zeichnen und mikroskopieren. Eine Gruppe kann zum Beispiel durch das Geographiestudium einen Zusammenhang mit dem Leben der Natur einerseits und dem Leben des Menschen andererseits erhalten, der sie dazu veranlasst, ein nächstes Jahr an der Geschichte im Winter und an der Naturwissenschaft im Frühling und im Herbst teilzunehmen. All die verschiedenen Kombinationen, die Eltern, Lehrer und Schüler sich ausdenken werden, können hier nur angedeutet werden. Das Schlussresultat wird jedoch sein, dass nur ein paar Gegenstände auf einmal studiert werden, und nachdem diese dem Schüler all jene Bildung gegeben haben, die er in diesem Stadium in sich aufnehmen kann, werden diese Gegenstände von neuen abgelöst, um erst später wieder von jenen aufgenommen zu werden, die sich Fachstudien in der einen oder anderen Richtung widmen. Anstatt der Trennung der Gegenstände, die in der jetzigen Schule Interesse und Kräfte zersplittert, wird in der neuen die Konzentrierung eine Hauptaufgabe sein. Die Geschichte kann – nachdem der Raum für die Kriege auf den eingeschränkt ist, den jetzt die Kultur einnimmt – wirklich das einzige werden, was sie für die Allgemeinbildung sein soll: die Entwickelungsgeschichte des Menschen. Sie wird die grossen Züge der Ethnographie und der Gesellschaftslehre mitteilen; der ökonomischen Prinzipien; des Lebens grosser Persönlichkeiten; der Geschichte der Kirche, der Kunst und der Litteratur. Bei dem Naturkunde- und Mathematik-Unterricht werden die hervorragendsten Männer der Wissenschaft und Entdecker geschildert. Die Geographie eröffnet Ausblicke in fast alle Gebiete, und man hat nach den schon gemachten Versuchen guten Grund, diesen Gegenstand zum Zentrum des ganzen Unterrichts zu machen.

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Die Resultate der jetzigen Schule – worin bestehen sie? Abgenützte Hirnkraft, schwache Nerven, gehemmte Originalität, erschlaffte Initiative, abgestumpfter Blick für die umgebenden Wirklichkeiten, erstickte Idealität unter dem fieberhaften Eifer, es zu einem »Posten« zu bringen – eine Hetzjagd, bei der Eltern wie Kinder den Verlust eines Jahres als ein grosses Unglück betrachten! Wenn das Examen abgelegt ist, wenn ein paar Jahre vergangen sind, dann erwacht im besten Falle das Bedürfnis, seine Studien in lebendiger Weise fast auf jedem Punkt wiederzubeginnen! Für die meisten ist das Resultat jetzt, dass sie nicht einmal mit wirklichem Nutzen eine Zeitung lesen können, und die, welche ein Buch in der fremden Sprache – der unzählige Stunden geopfert wurden – ganz verstehen, sind seltene Ausnahmen, wenn das Haus nicht den Sprachunterricht der Schule unterstützt hat. Das Unvermögen, selbst zu beobachten, die Erscheinungen zu ergründen und durch Reflexionen zu verbinden, wird durch das Präparationssystem der Schule – noch durch das Lektionenüberhören der Mutter zu Hause unterstützt – immer auffallender. Der ehemalige Professor Key hat aus seinen Erfahrungen als Lehrer am Medizinischen Institut dargelegt, dass die Schüler schon in der Schule unfähig geworden sind, zu sehen, zu denken, zu arbeiten. Von einem Amt in Stockholm habe ich kürzlich ganz dieselbe Beobachtung gehört, dass nämlich die jungen Herren ratlos vor den praktischen Aufgaben stehen, bei denen sie ihre bei einem »schönen Examen« an den Tag gelegten Kenntnisse zeigen sollten. Das System dient also nicht einmal seinem eigenen sekundären Zwecke, während es allen höheren Zwecken eines menschlichen Daseins entgegenwirkt!

Diese Erfahrung wird auch schliesslich in einigen hundert Jahren seinen Untergang herbeiführen.

Dann werden vielleicht diese geträumten Schulen entstehen, in denen die Jugend in erster Linie das Leben beobachten und lieben lernt, und wo ihre eigenen Kräfte als der höchste Wert des Lebens zielbewusst gehegt werden. Durch die Berührung zwischen den Kindern aller Klassen wird die Oberklasse – wenn eine solche noch vorhanden ist? – jene »Beschattung«, jenen ernsten Charakter erhalten, der ihr, wie schon Almquist sagte, fehlt; die Unterklasse wieder die »Weisse«, die allgemeine Bildung, die sie noch entbehrt. Durch diese allen gemeinsamen Bildungsschulen wird auch die natürliche Standeszirkulation gefördert werden, von der ein Schwede so weise Worte gesprochen hat, nach der der Bauernsohn und der Grafensohn den Platz wechseln, wenn die Natur den letzteren tauglich für den Stall und den ersteren tauglich für das Staatsleben geschaffen hat! Durch diese Schulen wird das Landkind immer auf dem Lande aufwachsen können und nicht seiner Bildung halber in die Grossstadt geschickt werden müssen – falls es dann noch Grossstädte giebt? Und schliesslich werden Knaben und Mädchen dort alle Vorteile der gemeinschaftlichen Erziehung geniessen, ohne dass die besonderen Anlagen irgend eines der Teile durch den gleichförmigen Druck eines gemeinsamen Examenzwangs vergewaltigt werden.

Wenn die Kinder rings im Lande in solchen wirklichen Gesamtschulen bis ungefähr zum fünfzehnten Lebensjahre unterrichtet worden sind, die einen mit mehr Arbeit für das Hirn, die anderen mit mehr Arbeit für die Hand, werden die Anwendungsschulen beginnen: Schulen für klassische Studien, für exakte, für soziale oder für ästhetische Wissenschaften; für Künste und Handwerke, für verschiedene Berufe und Aemter. Schulen mit verschiedenen Prinzipien und Methoden, Schulen, die eine Mannigfaltigkeit verschiedener Bildungsformen und Individualitäten hervorbringen können. Und so wird die Erziehung, anstatt wie jetzt formanbetende Sklavenseelen oder alle Form hassende Aufruhrgeister zu bilden, der geistigen und materiellen Kultur – den Wissenschaften wie der Erfindung, dem künstlerischen Schaffen wie der Lebenskunst – frische persönliche Kräfte zuführen. Sie wird den Mut und die Fähigkeit entwickeln, neue wissenschaftliche Methoden zu finden, junge Gedanken zu denken, kühne Entdeckungen zu machen. Und die ausgebildeten Menschen werden dann in den ganzen Kulturverlauf ihre Gewöhnung an eigene Wahl, eigene Prüfung, eigene Wirksamkeit, eigene Mühe einsetzen, zu der Schule und Heim schon den Grund gelegt haben werden.

In der Schule wird die ängstliche Unruhe der Jetztzeit, »es zu etwas zu bringen«, ganz verschwunden sein. Die stille, grosse Stimmung der Schule wird in der Jugend den Grund zu der Gewissheit legen, dass das Hervorragendste eines Menschen nicht die Wirkungen, sondern das Wesen ist. Wenn es auch ein hartes Wort ist: gemeine Naturen zahlen mit dem, was sie thun, edle mit dem, was sie sind, so birgt es doch eine tiefe Wahrheit, die in dem Jahrhundert der Thätigkeit und der Frau vergessen worden ist – aber deren man sich in dem Jahrhundert der Kontemplation und des Kindes wieder erinnern dürfte!

Dann kommt man vielleicht auch auf dem Gebiet der praktischen Arbeit dahin, dass – während Maschinen und Elektrizität die Arbeiten verrichten, die keine Schaffensfreude geben können – das Handwerk wieder ein Teil des Glücks der Menschen wird. Man wird dann eine zweite Renaissance erleben: die Erneuerung der persönlichen Freude, die der Mensch früherer Zeiten empfand, wenn der kunstvolle Beschlag, das farbenreiche Gewebe, die schöne Schnitzerei aus seiner Hand hervorging. Auch in diesem Falle führt das jetzige System der Schule zur Dutzendfabrikation von Unnötigkeiten, nicht zu einer echten Liebe und echtem Verständnis für einen gewissen Berufszweig, der Liebe und dem Verständnis, aus denen in den grössten Zeiten der Kunst die Künstlerschaft organisch hervorwuchs.

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Erst wenn man zugiebt, dass das jetzige System auf allen Gebieten das natürliche Vermögen des Kindes zu Konzentration, Kombination, Kraftentwickelung schmälert, erst wenn man einsieht, dass es im besten Falle bei der Schlussvorweisung die jungen Menschenkinder in Encyclopädien in Taschenformat des bis jetzt von der Menschheit errungenen Wissens verwandelt vorführt; erst wenn man das nicht länger »harmonische Entwicklung« nennt – erst dann wird man zugeben, dass die Schule nichts anderes bedeuten kann und darf als eine Bereitung für die Jugend, ihre Bildungsarbeit selbst das ganze Leben hindurch fortzusetzen. Und erst dann wird die Schule eine Anstalt, wo man fürs Leben lernt, nicht wie jetzt – auch im besten Fall – fürs Leben verarmt wird. Erst dann wird jeder dort zu seinem Recht kommen; der Studierlustige wie der nicht Studierlustige; der, welcher vor allem Bücher, und der, welcher vor allem die Thätigkeit des Auges und der Hand als Bildungsmittel braucht; der theoretisch wie der praktisch Begabte, der realistisch wie der idealistisch Angelegte. Wenn jeder frei das thun darf, was er am besten kann, dann wird er sich oft verlockt fühlen, sich auch in etwas von dem zu versuchen, was andere können. So wird die Einseitigkeit natürlich korrigiert, aber nicht wie jetzt schonungslos durch die Walze des »harmonischen Bildungsideals« abgeplattet werden.

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Für die Schule der Zukunft müssen ganz neue Seminarien die Lehrer vorbereiten. Die patentierte Pädagogik wird der individuellen weichen, und nur der, welcher durch Natur und Selbstkultur mit Kindern spielen, mit Kindern leben, von Kindern lernen, sich nach Kindern sehnen kann, wird in einer Schule angestellt werden, um sich dort selbst seine persönliche »Methode« zu bilden. Und angestellt werden diese Lehrer nur nach einem Probejahr, nach dem nicht nur die Prüfungsbeisitzer – die das ganze Jahr hindurch den Unterricht verfolgt haben – sondern auch die Kinder ihr Urteil aussprechen! Man kann diesem keinen absoluten Wert beimessen, aber doch einen sehr hohen, denn der Instinkt des Kindes wählt das Vortrefflichste mit erstaunlicher Unfehlbarkeit aus.

Und was ist für das Kind das Vortrefflichste?

Goethe hat geantwortet:

Höchstes Glück der Erdenkinder
Ist nur die Persönlichkeit! ...

Während man jetzt die Objektivität im Unterricht preist, hat im Gegenteil jeder grosse Erzieher dadurch gewirkt, dass er im höchsten Grade subjektiv war! Der Lehrer soll wahrheitsliebend sein, sodass er ein widerstreitendes Faktum nie dazu presst, seinen Ansichten zu dienen! Aber darüber hinaus, je subjektiver er ist, desto besser; desto voller und reicher teilt er den Kindern Saft und Kraft seiner Erfahrungen, seiner Lebensanschauung, seiner Eigenart mit, desto mehr wird er ihre wirkliche Entwickelung fördern, vorausgesetzt, dass er ihnen nicht seine Meinungen mit dem Anspruch der Unfehlbarkeit aufdrängt, sondern der Jugend in diesem, so wie in allen anderen Fällen, freie Wahl lässt!

Die Lehrer und Lehrerinnen meiner geträumten Schule haben eine kurze tägliche Arbeitszeit; reichliche Ruhe, einen grossen Lohn – die Möglichkeit einer fortgesetzten Entwickelung – und eine Dienstzeit von höchstens zwanzig Jahren. Dann treten sie in die aus Eltern und Lehrern zusammengesetzte Schuljury ein oder werden Censoren bei den Reifeprüfungen. Und diese werden sich – wie oben angedeutet – so abspielen, dass jeder Censor zusammen mit höchstens fünf jungen Leuten einen Sommer im In- oder Auslande verbringt. Bei diesem Zusammenleben ist er in der Lage, wirklich das Mass ihrer Bildungsaneignung zu ergründen; sie in der Wahl einer Lebensaufgabe zu leiten; durch eine sokratische Mitteilung der Lebensweisheit der Jugend einen Ersatz für den, wie ich hoffe, dann nicht mehr bestehenden Konfirmationsunterricht zu geben, dessen psychologischer Wert nicht in dem besteht, was man daraus lernt, sondern in der Richtung des Sinnes auf die ernsten Fragen und Aufgaben des Lebens, in der Weckung zu ethischer Selbstentwickelung, die gerade im Uebergang von der Kindheit zur Jugend so bedeutungsvoll ist. Da soll die Jugend in die Kunst des Lebens eingeweiht werden – das will sagen, die Kunst, seine eigene Persönlichkeit, sein eigenes Dasein zu einem Kunstwerk zu gestalten – darin eingeweiht werden von einem weisen Manne oder einer solchen Frau, die sich selbst ihre Jugendlichkeit bewahrt haben, sodass sie die Freuden und Schmerzen der Jugend verstehen, ihr Spiel und ihren Ernst, ihre Träume und Ahnungen, ihre Fehler und Gefahren: Führer, die doch nur zaghafte Anweisungen geben, wie die Jugend ihre eigenen Melodien für das grosse Orchester des Lebens instrumentieren soll!

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Meine geträumte Schule kommt solange nicht zustande, wie die Staaten ihre grössten Opfer für den Militarismus bringen. Erst wenn dieser überwunden ist, wird man es in der Entwickelung so weit gebracht haben, dass man einsieht, dass der teuerste Schulplan – der wohlfeilste ist. Denn dann beginnt man starke menschliche Hirne und Herzen als den höchsten Wert der Gesellschaft zu betrachten!

Es ist also, wie ich schon sagte, kein Reformplan für die Gegenwart, den ich hier mitgeteilt habe, sondern nur ein Zukunftstraum.

Aber Träume sind nun einmal die eigentlichen Wirklichkeiten in unserem wunderbaren Dasein!

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Seit das Obenstehende geschrieben wurde, habe ich erfahren, dass in England die Kritik an dem bestehenden Schulsystem zu einigen Neugestaltungsversuchen auf diesem Gebiete geführt hat, die ich in aller Kürze skizzieren möchte. Das bis jetzt wichtigste positive Resultat dieser Kritik ist die von Dr. Cecil Reddie gegründete Schule in Abbotsholme, Rochester, Staffordshire, über die nun ein ausführlicher Bericht vorliegt.

Doktor Reddie sagt, dass er tiefe Eindrücke sowohl von Ruskin, Disraeli und Carlyle, wie von der Herbart-Rein'schen Schule empfangen habe, vor allem von den Gedanken dieser über die Einheit oder den organischen Zusammenhang zwischen allen Teilen des Unterrichts. Aber Dr. Reddie soll seiner Schule das Gepräge seiner eigenen Persönlichkeit und der britischen Nationalität gegeben haben, wodurch diese eine ganz selbständige und bahnbrechende höhere Normallehranstalt für – wie das Programm lautet – englische Knaben zwischen 11 und 18 Jahren, »the directing classes« angehörend, geworden ist. Bis zu 15 Jahren ist die Erziehung ungefähr dieselbe für alle; dann trennen sich die Linien, um zu verschiedenen Berufen und Lebenszielen zu führen. Der erstrebte Zweck ist, einen natürlichen Zusammenhang zwischen den Gegenständen der Schule und den Wirklichkeiten des Lebens, sowie zwischen den verschiedenen Gegenständen der Schule untereinander zu erzielen. Der mathematische Unterricht sowie die Handfertigkeit kommt bei der Ausrechnung, Ausmessung, Ausführung und Anordnung von Bootshütten, Vogelhäusern, Sportsplätzen u. dgl. zur Anwendung. Die in der Geschichtsstunde gegebenen Einblicke in die Grundsätze der Verwaltung werden bei der Arbeitsteilung in dem kleinen Gemeinwesen selbst angewandt, wo jeder seine besondere Aufgabe hat, die zu dem Gedeihen des Ganzen mitwirkt. Ein »Parlament«, aus den Knaben selbst bestehend, entscheidet gewisse gemeinsame Angelegenheiten, obgleich die Sanktion der »Regierung« für die Beschlüsse erforderlich ist. Der physischen Erziehung wird nicht nur durch Sport Rechnung getragen, sondern auch durch ernste Arbeit für wirkliche Zwecke in der Tischlerwerkstatt, im Felde und im Garten. Die englische Sprache ist das Grundlegende, darnach kommt Französisch und Deutsch, und in letzter Linie Lateinisch und Griechisch. Geschichte und Geographie, für deren Studium ein ausserordentliches Material vorhanden ist, sind enge verbunden. So auch Geographie und Naturwissenschaften, die so weit als möglich im Freien studiert werden und stufenweise zu »einer immer tieferen Analyse des Lebens und der Welt« führen. Die moralisch-religiöse Erziehung nimmt einen bedeutenden Platz ein, aber nicht durch Unterricht im Religionsbekenntnis, sondern durch Jesu eigene Lehren und durch das Vorbild grosser Persönlichkeiten. Die Kapelle ist mit den Bildern solcher Personen geschmückt, und der Gottesdienst oft der Schilderung ihrer Lebensschicksale gewidmet. Die musikalische und litterarische Erziehung wird besonders bei den Abendzusammenkünften gefördert, und in einem Debattierklub wird die Fähigkeit, sich auszudrücken, entwickelt. Zeugnisse und Preise sind als künstliche und antisoziale Anreizungsmittel abgeschafft. Hier, wie in einigen anderen Reformschulen, erhalten die Eltern natürlich Angaben über das Verhalten ihrer Kinder, aber alle gradweise Bemessung der verhältnismässigen Werte der Kinder ist ausgeschlossen. Bei der grossen Elternversammlung des Sommers ist den Eltern Gelegenheit geboten, teils die Schule zu beobachten, teils mit den Lehrern Gedanken über die Erziehung der Kinder auszutauschen. Ein Tag in Abbotsholme verfliesst nach der Schlafzeit, die von 9 bis 6 Uhr dauert, in folgender Weise: Erstes Frühstück, Gymnastik, erste Lektion, die wie die übrigen 45 Minuten dauert, dann Gottesdienst, zweites Frühstück, Aufräumen der Schlafzimmer, zweite Lektion, Lunch, dritte Lektion, Bad, Mittagessen, danach Musik, dann vier Stunden verschiedene Beschäftigungen, wie Zeichnen, Handwerk, Gartenarbeit, Sport u. s. w. Nach dem Thee kommt die vierte Lektion, hierauf gemeinsames Beisammensein mit Gesang, Vorlesen von Dichtungen u. dgl., schliesslich Abendbrot und Gottesdienst.

Das Programm ist sehr vielsagend durch die Proportion der Zeit, die hier für physische, praktische und ästhetische Ausbildung im Verhältnis zu der intellektuellen veranschlagt wird. Was ich in der Tageseinteilung vermisse, sind die Stunden, in denen die Knaben ganz über sich verfügen können, ohne alle bestimmten Beschäftigungen sein, frei lesen, umherstreifen oder träumen und unabhängig voneinander sein dürfen! Professor Sully hat in einem Artikel – von der Erziehung des Genies – bewiesen, was ich nur zu behaupten gewagt habe: dass beinahe alle Genies schlechte Schüler waren oder einen unregelmässigen Unterricht bekamen, und ausserdem alle Arten von wunderlichen Einfällen, Sonderlingsbedürfnissen oder anderen antigesellschaftlichen Tendenzen hatten. Und für solche eigenartigen Naturen – sowie überhaupt für Entwickelung zur Eigenart – ist es vielleicht in Abbotsholme nicht um vieles besser bestellt, als in den Schulen des alten Typus.

Das Studium der Biographien bedeutender Personen sollte bei der Ausbildung eines Erziehers immer dem Studium der pädagogischen Systeme vorausgehen! Denn ein System – das eines anderen oder sein eigenes – kann leicht die Seele des Erziehers umstricken und sie von dem einzigen schmalen Pfade abbringen, der in der Erziehung zum Leben führt: nämlich ein System für jedes Individuum zu erfinden, da es sich gerade durch die Biographien zeigt, dass, je merkwürdiger ein Mensch geworden ist, desto weniger normal er als Kind war; desto weniger hat er sich in die normierten Verhältnisse gefunden, desto weniger hat ihm das gut gethan, was anderen gut that, desto mehr hat er seinen eigenen Weg gehen müssen. Und da man nie mit Sicherheit wissen kann, welche Kinder Genies werden, hingegen aber weiss, dass es allen gut thut, als Individuen mit verschiedenem Geschmack, verschiedenen Anlagen und Bedürfnissen behandelt zu werden, so ist wohl dieses bis jetzt unversuchte System dasjenige, durch welches man auf die Länge am weitesten kommen wird, – sowohl mit den gewöhnlichen wie mit den ungewöhnlichen Kindern!

Aehnliche Grundsätze wie die in Abbotsholme werden in einer anderen Landschule, der von einem ehemaligen Lehrer in Abbotsholme begründeten Schule in Bedales, befolgt, ferner in der von Dr. H. Lietz in Ilsenberg (Harz) gegründeten Schule. Auch in Frankreich hat Abbotsholme Nachfolger gefunden. Seit einigen Jahren ist auch der für England noch ungewöhnliche Gedanke der gemeinschaftlichen Erziehung beider Geschlechter teils in Blakewells gemeinschaftlicher Schule und teils in einer von der »King Alfred School Society« gegründeten Schule in die That umgesetzt worden. Der Plan dieser letzteren ist in erster Linie Entwickelung des Charakters bei einer Erziehung für die Wirklichkeiten des Lebens. Gemeinschaftlicher Unterricht, Zusammenwirken von Heim und Schule und der stete Kontakt der Kinder mit dem Konkreten sind dabei die vornehmsten Mittel. Auch hier wird die Handfertigkeit in Zusammenhang mit Physik und Mathematik gebracht; aber das Hauptgewicht wird auf die humanistischen Fächer gelegt, »die die Phantasie entwickeln, während diese wieder das Vermögen der Sympathie erweitert, das die Grundveste aller echten Kultur ist« – ein in hohem Masse fruchtbarer Gesichtspunkt! Geschichte, Geographie und Litteratur – neben den lebenden Sprachen, als Mittel, sich die Litteratur anzueignen – sind daher mit gutem Grunde die Hauptgegenstände der Schule, während Religionsunterricht im gewöhnlichen Sinne des Wortes nicht vorkommt. Für den ersten Unterricht werden keine Bücher benutzt, nur Spaziergänge in der Natur oder rings um London, Besuche in Museen u. s. w. Die dabei gemachten Beobachtungen der Kinder bilden den Ausgangspunkt für ihren Unterricht, bei welchem sich Geographie, Mathematik und Naturkunde, sowie später Geographie, Geschichte und Litteratur gegenseitig beleuchten. Handfertigkeit und Sport wird als Arbeit, nicht als Erholung betrachtet; jeder Sonnabend ist ein ganzer Ferialtag, und Zeugnisse sowie Preise kommen nicht vor. Nach zweijähriger Erfahrung hat man gefunden, dass die gemeinschaftliche Erziehung das Verantwortlichkeitsgefühl und die Arbeitslust gesteigert hat, dass der Gesundheitszustand ausgezeichnet ist und dass die Unterrichtsmethode Beobachtung, Nachdenken und Selbstthätigkeit entwickelt hat.

Die jüngste und radikalste der englischen Reformschulen ist jedoch die von Harry Lowerison eröffnete gemeinschaftliche Schule »Ruskin Home School«. Der Name besagt, welchen Einfluss Ruskins pädagogische Ansichten auf den Stifter gewonnen haben. Aber Mr. Lowerison ist nicht »Ruskinianer«, er hat alle Kennzeichen des neuen Menschen, d. h. er ist ein religiöser Freidenker, ein sozialistischer Idealist, ein naturkundiger Schönheitsanbeter und freisinniger Enthusiast für die Erziehung durch Menschlichkeit zur Menschlichkeit. Mr. Lowerison war früher Lehrer an einer board-school und lernte dieses verabscheuenswerte System hassen, bei dem schon Dreijährige viele Stunden des Tages auf schlechten Bänken sitzen, um lesen zu lernen; wo die Klassen aus hundertundfünfzig Kindern bestehen können, und wo Büffeln, mechanisches Plappern, Exerzitien und Schläge die Mittel sind, die angewendet werden, um diesen oft schlecht genährten, nicht ausgeschlafenen Kindern ein gewisses Pensum und eine gewisse Disziplin einzudrillen, und wo man überdies die Kinder prügelt, die – aus Selbsterhaltungsinstinkt – die Schule schwänzen.

Mr. Lowerison konnte es schliesslich unter diesem System nicht aushalten, das der Gegensatz von allem ist, was eine Schule sein sollte. Er veröffentlichte einen Artikel über sein Erziehungsideal in dem von R. Blatchford herausgegebenen sozialistischen Blatte »Clarion« und fragte, ob es Eltern gäbe, die ihm ihre Kinder anvertrauen wollten. Ungefähr fünfundzwanzig Kinder wurden angemeldet, darunter einige Mädchen, und Mr. Lowerison beabsichtigt, immer bei einer kleinen Anzahl zu bleiben, weil nur so das familienartige Verhältnis aufrecht erhalten werden kann, das er mit Recht als bedeutungsvoll für die Entwickelung der sympathischen Gefühle ansieht. Im Januar 1900 konnten Mr. und Mrs. Lowerison ihre Schule in Hunstanton in Norfolk eröffnen, wo ich in den letzten Wochen des Sommersemesters Gelegenheit hatte, dieselbe zu beobachten. Die Freimütigkeit und Offenherzigkeit der Kinder, im Verein mit ihrem Gehorsam und ihrer Haltung, sind sogleich ein gutes Zeugnis für die Methode, die hier befolgt wurde. Hurtig, manierlich und fröhlich widmeten sie sich ihren häuslichen Pflichten im gemeinsamen Heime, ihren Lektionen und ihren Spielen. Die Fehler, die begangen werden, werden von erziehenden Strafen getroffen, aber Schläge sind aus dieser Schule gänzlich verbannt. Ihr erstes Ziel ist körperliche Gesundheit und klare Einsicht in die Voraussetzungen für dieselbe. So weit als möglich werden Lektionen im Freien erteilt, und eine Lektion im Zimmer zu unterbrechen, um den Kindern ein seltenes, schönes Naturschauspiel zu zeigen, hält Mr. Lowerison mit vollem Rechte für eine gute Methode. Der Stundenplan der Schule wird je nach Ebbe und Flut verschoben, da das Bad – ebenso wie Sonne, Luft und gesunde, reichliche Nahrung – für die Entwickelung eines harmonischen Menschen als unentbehrlich angesehen wird. Vor dem reinen Sport werden alle natürlichen Körperübungen bevorzugt, wie Schwimmen, Rudern, Fusswanderungen und Beschäftigung mit Tischlerei, Gartenbau und Pflege von Haustieren, obgleich Kricket und dergleichen nicht vernachlässigt wird. Aber hier so wie in anderen der obenerwähnten englischen Schulen hat man einen wachsamen Blick für die Gefahr, dass die Leibesübung in Sport ausartet, ein Ausarten, das Frithjof Nansen so glücklich mit den Worten charakterisiert hat: »Das Ziel des »Idrott« Idrott ist Heldenthat, Heldenstück, auch edlere Leibesübung. ist, hinaus in die Natur, das Ziel des Sportes, einem anderen ein paar Meter voraus zu kommen!«

Die Knaben lernen einsehen, dass Männlichkeit nicht in Schlägereien besteht, sondern in Mut und Ausdauer, dass Milde und Gerechtigkeit die vornehmsten männlichen Eigenschaften sind. Die Freundlichkeit und rege Hilfsbereitschaft, die diese 10-14jährigen Knaben zeigten, war auch in hohem Grade ungewöhnlich. Es schien mir, als ob hier wirklich etwas von der Zeit keimte, die George Eliots schöne Worte prophezeit haben, in der es »ebenso natürlich sein wird, anderen zu helfen, wie eine Stütze zu fassen, wenn wir selbst im begriffe sind, zu fallen.« Die Schule hat keine Betstunden, kein obligates Zurkirchegehen, und nur selbstgewählten Christentumsunterricht. Aber an einem Sonntag haben die Kinder am Meeresstrande von Jesus sprechen hören, an dem anderen von Buddha oder Baidur oder Apollo. Eine tiefe Ehrfurcht vor jedem religiösen Glauben, jedem ethischen Idealismus sowie vor der Göttlichkeit der eigenen Natur und des sie umgebenden Lebens ist das Leitmotiv bei all ihrem Unterricht. Auch ohne Unterricht wird ihnen durch das Zusammenleben mit ihrem allseitig gebildeten Lehrer das Verständnis und die Sympathie für alle grossen Werte des Lebens mitgeteilt, die das herrlichste Resultat der Bildung sind. Bei eifrigem Naturaliensammeln und unmittelbarer Beobachtung der Formation der Felsen und Wolken, der Gestalten und des Lebens der Pflanzen und Tiere haben die Kinder einen Blick für den Platz der verschiedenen Naturerscheinungen in der Kette der Entwickelung und für ihre Anpassung an die Umgebung bekommen. Der Zeichenunterricht zielt unter anderem darauf ab, die Kinder zu lehren, die Gegenstände der Natur in einem »nature-diary« abzuzeichnen und zu kolorieren, und der Lehrer ist bestrebt, diese Seite des Unterrichts dazu zu brauchen, sowohl Ordnung und Zierlichkeit, als Beobachtung und Schlussfolgerungsfähigkeit zu entwickeln.

Französisch und Deutsch wird nach der neuen Sprachmethode gelehrt, und das Studium dieser Sprachen wird noch weiter durch Schulreisen in fremde Länder vervollkommnet werden, wobei ausserdem beabsichtigt ist, die insularen Gehirne für kosmopolitischere Gesichtspunkte reif zu machen. Beim Geschichtsunterricht sind schon die Denkmäler der Umgegend als Ausgangspunkte verwendet worden, und mit jedem Jahre werden die Reisen im Heimatlande sich weiter erstrecken. Arithmetik und Geometrie werden nur als Kopfrechnen und Anschauungsunterricht, an die täglichen Erfahrungen anknüpfend, mitgeteilt. In dieser Schule sind nicht nur Preise und Zeugnisse, sondern auch alle Examina – alle Gedanken an ein Examen als Endziel – abgeschafft! Das Ziel ist das, was das einzige jeder Schule sein sollte: der Gesellschaft »physisch und psychisch starke und behende Wesen zu geben, mit rotem Blut, klarem Auge, breiter Brust, Wesen von Selbstvertrauen und Milde erfüllt, den Blick wach für Schönheitsbilder, die Seele sehnend, Mysterien zu durchdringen, die Herzen im Einklang mit den Freuden und Schmerzen dieser wunderbaren Welt pochend.« Man sehe Sweet-Briar Sprays von Harry Lowerison. Später hat Mr. Lowerison einen Bericht über sein erstes Schuljahr in der Broschüre Ruskin School-Home veröffentlicht.

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