Das Jahrhundert des Kindes

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III.
Erziehung.

Goethe zeigt schon im Werther den klaren Blick für die Bedeutung einer individualistischen und psychologischen Erziehung, den Blick, der das »Jahrhundert des Kindes« auszeichnen wird. Er legt dort nämlich dar, wie die zukünftige Willensstärke im Eigensinn des Kindes verborgen liege, und wie gleichzeitig in jedem Fehler des Kindes ein ganzer unverdorbener Keim zu einem Guten eingeschlossen sei. »Immer,« fährt er fort, »immer wiederhole ich dann die goldenen Worte des Lehrers der Menschen: Wenn Ihr nicht werdet wie eines von diesen! Und nun, mein Bester, sie, die unseresgleichen sind, die wir als unsere Muster ansehen sollten, behandeln wir als Unterthanen. Sie sollen keinen Willen haben! – Haben wir denn keinen? Und wo liegt das Vorrecht? – Weil wir älter sind und gescheidter! – Guter Gott von Deinem Himmel! Alte Kinder siehst Du, und junge Kinder, und nichts weiter; und an welchen Du mehr Freude hast, das hat Dein Sohn schon lange verkündigt. Aber sie glauben an ihn und hören ihn nicht – das ist auch was Altes – und bilden ihre Kinder nach sich ...« Derselbe Ausspruch lässt sich auf die gegenwärtigen Erzieher anwenden, die beständig die Worte Evolution, Individualität und natürliche Anlagen im Munde führen, aber den neuen Geboten nicht gehorchen, an die sie glauben. Sie erziehen noch immer, als glaubten sie noch an die natürliche Verderbtheit des Menschen, an die Erbsünde, die nur gezügelt, gezähmt, unterdrückt, aber nicht umgewandelt werden könne, während der neue Glaube gerade Goethes eben angeführten Gedanken in sich schliesst: dass beinahe jeder Fehler nur eine harte Schale ist, die den Keim zu einer Tugend umschliesst. Selbst die Menschen der neuen Zeit befolgen bei der Erziehung noch immer die alte medizinische Regel: »Böses muss mit Bösem vertrieben werden«, anstatt der neuen Methode, in der anstatt der Heilmittel die Hygiene eine immer grössere Bedeutung erlangt hat!

Ruhig und langsam die Natur sich selbst helfen lassen und nur sehen, dass die umgebenden Verhältnisse die Arbeit der Natur unterstützen, das ist Erziehung.

Weder die harten noch die zärtlichen Eltern ahnen die Wahrheit, die Carlyle in dem Satze ausdrückt: dass das Kennzeichen der edlen Genialität wilde, starke Gefühle sind, über die man eine eisenharte Herrschaft ausübt. – Entweder versucht man die Leidenschaften auszurotten, oder man versäumt es, das Kind die Herrschaft über dieselben zu lehren.

Das eigene Wesen des Kindes zu unterdrücken und es mit dem anderer zu überfüllen, ist noch immer das pädagogische Verbrechen, das auch die auszeichnet, die laut verkünden: dass die Erziehung nur die eigene individuelle Natur des Kindes ausbilden solle!

Man ist noch nicht überzeugt, dass der Egoismus des Kindes berechtigt ist, ebenso wenig wie man von der Möglichkeit überzeugt ist, das Böse in das Gute zu verwandeln.

Erst wenn man die Erziehung des Kindes auf die Gewissheit gründet, dass Fehler nicht versöhnt oder ausgelöscht werden können, sondern immer ihre Folge haben müssen, aber gleichzeitig auf die Gewissheit, dass sie in einer fortgesetzten Evolution umgewandelt werden können, durch langsame Anpassung an die umgebenden Verhältnisse, erst dann wird die Erziehung anfangen Wissenschaft, Kunst zu werden. Man wird dann allen Wunderglauben in Bezug auf die Wirkung plötzlicher Eingriffe aufgeben. Man wird nach dem Prinzip der Unzerstörbarkeit der Materie auch auf psychologischem Gebiet handeln und niemals glauben, dass eine Seelenanlage ausgerottet, sondern nur eines von beiden: herabgedrückt oder zu einem höheren Wert erhoben werden kann ...

Es liegt eine tiefe Einsicht in Mme. Staëls Worten, dass bloss der, welcher mit Kindern spielen kann, auch im stande ist, sie etwas zu lehren. Selbst wie das Kind zu werden, ist die erste Voraussetzung, um Kinder zu erziehen. Aber das schliesst keine gespielte Kindlichkeit, kein herablassendes Plappern in sich, das das Kind sogleich durchschaut und tief verabscheut. Das bedeutet, sich von dem Kinde ebenso ganz und einfältig ergreifen zu lassen, wie dieses selbst vom Dasein ergriffen wird; das Kind wirklich wie seinesgleichen zu behandeln, d. h. dieselbe Zurückhaltung, dasselbe Feingefühl und Vertrauen zu zeigen, das man einem Erwachsenen zeigt. Das bedeutet, das Kind nicht dadurch zu beeinflussen, dass man das fordert, was man selbst möchte, dass das Kind es sei, sondern es durch den Eindruck dessen zu beeinflussen, was man selbst ist. Das bedeutet, dem Kinde nicht mit List oder Gewalt zu begegnen, sondern mit seinem eigenen Ernst und seiner eigenen Ehrlichkeit.

Rousseau sagt irgendwo: »Alle Erziehung scheitert daran, dass die Natur weder Eltern zu Erziehern erschafft, noch Kinder, um erzogen zu werden ...« Wie wäre es, wenn man endlich anfinge, dieser Anweisung der Natur zu folgen und einzusehen, dass das grösste Geheimnis der Erziehung gerade darin verborgen liegt – nicht zu erziehen?!

Das Kind nicht in Frieden zu lassen, das ist das grösste Verbrechen der gegenwärtigen Erziehung gegen das Kind. Dahingegen wird, eine im äusseren, sowie im inneren Sinne schöne Welt zu schaffen, in der das Kind wachsen kann; es sich darin frei bewegen zu lassen, bis es an die unerschütterliche Grenze des Rechts anderer stösst, – das Ziel der zukünftigen Erziehung sein. Erst dann werden die Erwachsenen wirklich einen tiefen Einblick in die Kindesseele, dieses noch fast immer verschlossene Reich, erlangen können. Denn es ist ein natürlicher Selbsterhaltungsinstinkt, der das Kind veranlasst, sein Inneres vor dem Erzieher zu verschliessen, der unzarte Fragen stellt, z. B. woran das Kind denke, eine Frage, die es fast immer mit einer schwarzen oder einer weissen Unwahrheit beantwortet; vor einem Erzieher, der seine Gedanken und Neigungen zurechtweist oder betastet, der rücksichtslos die feinsten Gefühle des Kindes verrät oder lächerlich macht, der vor Fremden seine Fehler verweist oder seine Eigenschaften belobt, ja, das in einer offenen Stunde gemachte vertrauliche Geständnis eines Kindes in einer anderen zu Vorwürfen ausnützt!

Der Satz, dass kein menschliches Wesen es lernt, ein anderes zu verstehen, allerhöchstens es zu vertragen, gilt vor allem von dem inneren Verhältnis der Kinder und der Eltern zu einander, in welchem gerade die tiefste Eigenart der Liebe, das Verständnis, beinahe immer fehlt.

Die Eltern sehen z. B. nicht ein, dass während des ganzen Lebens das Bedürfnis nach Frieden nie grösser ist als in den Kindheitsjahren: ein innerer Friede unter aller äusseren Beweglichkeit. Das Kind hat seine eigene unendliche Welt, um sich darin zurecht zu finden, sie zu erobern, sich hineinzuträumen – aber was erfährt es? Hindernisse, Eindringen, Zurechtweisungen den lieben langen Tag. Das Kind soll immer irgend etwas bleiben lassen, oder etwas anderes thun, etwas anderes finden, etwas anderes wollen, als was es thut oder findet oder will; immer wird es nach einer anderen Richtung geschleift, als nach der sein Sinn weist. Und all dies oft aus purer Zärtlichkeit, aus Wachsamkeit, aus dem Eifer zu richten, zu raten, zu helfen, das kleine Menschenmaterial zu einem vollkommenen Exemplar in der Modellserie, Musterkinder, zuzuhauen und zu polieren!

Eine kleine Dreijährige, die ich als »schlimm« tadeln hörte, weil die Kleine in den Wald gehen wollte, während das Kindermädchen sie mit in die Stadt zu schleppen beabsichtigte, und eine andere kleine Sechsjährige, die Schläge bekam, weil sie gegen eine Spielgefährtin »schlimm« gewesen, das heisst diese ein Ferkel genannt – eine für die immer schmutzige Spielkameradin sehr erzieherisch wirkende Anrede – sind beide typische Beispiele dafür, wie die gesunden Instinkte des Kindes abgestumpft werden. Es giebt kein dem Kinderherzen spontaner entsprungenes Wort, als das des kleinen Knaben, der – nach einer Schilderung des Himmels der »braven« Kinder – die Mutter fragte, ob sie nicht glaube, dass er, wenn er die ganze Woche im Himmel brav gewesen sei, am Samstag Abend hinab in die Hölle würde gehen dürfen, um dort mit den schlimmen Buben zu spielen?

Das Kind fühlt nämlich im tiefsten Innern, dass es sein Recht ist, auch »schlimm« sein zu dürfen, ein Recht, das die Erwachsenen sich gründlich zuerkennen. Und nicht bloss schlimm zu sein, sondern in Frieden mit seiner Schlimmheit, den Gefahren und Freuden derselben überlassen.

Aus jeder »Untugend« die entsprechende »Tugend« hervorsuchen, das heisst, das Böse durch das Gute überwinden. Alles andere heisst, das natürlich Starke mit schwachen Mitteln überwinden, die die Probe nicht bestehen, auf die das Leben dann diese künstlichen Tugenden stellt.

Dass man das Böse mit dem Guten überwinden muss, ist jedoch eine jener Wahrheiten, die einfach erscheinen, wenn man sie ausspricht, obgleich thatsächlich kein Prozess verwickelter und langsamer ist, als nach dieser Richtung die wirksamen Mittel zu finden. Es ist viel leichter, zu sagen, was man nicht thun soll, als was man thun kann, um z. B. Eigensinn in Charakterstärke umzuwandeln, Schlauheit in Klugheit, Gefallsucht in Liebenswürdigkeit, Unruhe in Unternehmungslust. Und dies kann erst geschehen, wenn man einsieht, dass das Böse – insofern es nicht einen Atavismus aus früheren Kulturstadien oder eine Perversität in sich schliesst – ebenso natürlich und unentbehrlich ist wie das Gute, und dass es einzig und allein durch einseitige Vorherrschaft zu einem Bösen wird.

Der Erzieher will das Kind mit einem Schlage fertig und vollkommen haben; er zwingt ihm eine Ordnung, eine Selbstbeherrschung, eine Pflichttreue, eine Ehrlichkeit auf, die die Erwachsenen sich dann mit staunenswerter Geschwindigkeit abgewöhnen! Wenn es sich um die Fehler der Kinder handelt, siebt man im Hause wie in der Schule Mücken, während man täglich die Kinder die Kamele der Erwachsenen schlucken lässt!

Neun Mal von zehn vor den Fehlern der Kinder ein Auge zuzudrücken, sich vor unmittelbaren Eingriffen, die meistens Fehlgriffe sind, zu hüten, aber anstatt dessen seine ganze Wachsamkeit auf die Bildung der Umgebung richten, in der das Kind heranwächst, und auf die Erziehung, die man sich selbst angedeihen lässt – das ist die Kunst der natürlichen Erziehung. Aber Erzieher, die tagaus, tagein zielbewusst die Umgebung und sich selbst erziehen, sind noch eine seltene Erscheinung. Die meisten Menschen leben sowohl von den Zinsen als von dem Kapital der Erziehung, die sie vielleicht einmal zu Musterkindern gemacht und ihnen die Lust zur Selbsterziehung genommen hat!

Aber nur dadurch, dass man sich selbst in einem unablässigen Wachstum erhält, in unablässiger Wechselwirkung mit dem Besten in der eigenen Zeit, wird man nach und nach eine halbwegs gute Gesellschaft für seine Kinder!

Ein Kind erziehen – das bedeutet seine Seele in seinen Händen tragen, seinen Fuss auf einen schmalen Pfad setzen. Das bedeutet, sich niemals der Gefahr aussetzen, im Blick des Kindes der Kälte zu begegnen, die uns ohne Worte sagt, dass das Kind uns unzureichend und unberechenbar findet; das bedeutet, demutsvoll einsehen, wie der Möglichkeiten, dem Kinde zu schaden, unzählige sind, der ihm zu nützen, wenige. Wie selten erinnert sich der Erzieher, dass das Kind schon im Alter von vier, fünf Jahren die Erwachsenen erforscht und durchschaut, mit einem wunderbaren Scharfsinn seine bewussten Wertungen anstellt, mit bebender Sensitivität auf jeden Eindruck reagiert! Das leiseste Misstrauen, die geringste Unzartheit; die kleinste Ungerechtigkeit, der flüchtigste Spott können lebenslängliche Brandwunden in der feinbesaiteten Seele des Kindes zurücklassen, während andererseits die unerwartete Freundlichkeit, das edle Entgegenkommen, der gerechte Zorn sich ebenso tief in diese Sinne einprägen, die man weich wie Wachs nennt, aber behandelt, als wären sie aus Ochsenleder!

Relativ am besten war die alte Erziehung, die – wie Andrée von seiner eigenen sagte – »nur darin bestand, sich ganz, rein und ehrlich zu halten«. Denn sie missbildete wenigstens die Persönlichkeit nicht, wenn sie sie auch nicht bildete. Während nur ein Hundertstel der jetzigen Mühe der Eltern dazu gebraucht werden sollte, um in das Leben des Kindes einzugreifen, müssten die übrigen neunundneunzig Hundertstel dazu verwendet werden, um zu leiten, ohne einzugreifen; um eine unsichtbare Vorsehung zu werden, durch die die Kinder ihre Erfahrungen erhalten, aber aus denen sie dann ihre eigenen Folgerungen ziehen dürfen. Jetzt prägt man seine eigenen Entdeckungen, Meinungen, Grundsätze dem Kinde ein, indem man stets an seinen Handlungen bessert. Dass man wirklich eine ganz neue Seele vor sich hat, ein eigenes Ich, dessen erstes und vornehmstes Recht ist, selbst über die Dinge nachzudenken, denen es begegnet – das ist die letzte aller Erfahrungen, die ein Erzieher macht. Mit einer neuen Seele meint er nur einen neuen Jahrgang des alten Menschen, und ist schnurstracks mit den alten Flaschen bei der Hand! Man lehrt die neue Seele, nicht zu stehlen, nicht zu lügen, auf ihre Kleider aufzupassen, ihre Lektionen zu lernen, mit ihren Groschen hauszuhalten, Befehlen zu gehorchen, älteren Personen nicht zu widersprechen, Gebete zu sagen und sich hie und da zu balgen, um tüchtig zu werden ... Aber wer lehrt die neue Seele, selbst die Wege zu wählen, die sie zu betreten hat? Wer ahnt, dass die Sehnsucht nach diesen eigenen Wegen so heiss sein kann, dass die harte oder milde Dressur zur Gleichförmigkeit die ganze Kindheit zu einer heimlichen Qual macht?!

Das Kind tritt mit dem Erbe vorhergehender Geschlechtsglieder ins Leben, und dieses Erbe wird durch Anpassung an die Umgebung modifiziert. Aber das Kind stellt auch individuelle Variationen des Gattungstypus dar. Und wenn diese seine Eigenart während der Anpassung nicht verschwinden soll, muss die selbstbestimmte Kraftentwickelung auf alle Weise gefördert und nur mittelbar dadurch beeinflusst werden, dass der Erzieher es versteht, den Folgen dieser Kraftentwickelung Zusammenhang und Nachdruck zu verleihen.

Die harten wie die milden Eingriffe des jetzigen Erziehers wenden die Folgen ab, anstatt sie in ihrer ganzen Strenge wirken zu lassen, in jedem Fall, wo das Kind dadurch nicht unheilbaren Schaden erleidet.

Die Gewohnheiten des Hauses und die vom Hause abhängigen des Kindes müssen unerschütterlich werden wie Naturgesetze, wenn diese Gewohnheiten wirklich von Gewicht sind. Amiel sagt sehr wahr, dass Gewohnheiten die Prinzipien sind, die Instinkt geworden, die in Fleisch und Blut übergegangen sind. »Gewohnheiten ändern,« fährt er fort, »heisst das Leben in seiner Substanz treffen, denn das Leben ist nur ein Gewebe von Gewohnheiten ...«

Warum bleibt alles sich im Innersten gleich, Jahrhundert um Jahrhundert? Warum fahren »hochzivilisierte«, »christliche« Völker fort, einander auszuplündern, und nennen es Austausch, einander zu massenmorden, und nennen es Nationalismus, einander zu unterdrücken, und nennen es Staatskunst?

Weil in jeder neuen Generation die Triebe, die man glaubt in dem Kinde durch Zucht ausgerottet zu haben, aufs neue hervorbrechen, wenn der Kampf ums Dasein, für das Individuum im Gesellschaftsleben, für die Gesellschaft im Staatsleben, beginnt. Denn diese Leidenschaften werden durch die jetzt herrschende Erziehung nicht umgestaltet, sondern nur niedergepresst. Thatsächlich giebt es gerade aus diesem Grunde keine einzige der Leidenschaften des Wilden, die in der Menschheit wirklich überwunden worden wäre. Vielleicht das Menschenfressen? Aber was z. B. von europäischen Schiffsbesatzungen oder sibirischen Verbrechern erzählt wird, zeigt, dass selbst dieser Trieb unter ihm günstigen Bedingungen wieder auftreten kann, obgleich der Mehrzahl ein tiefer physischer Widerwille gegen das Menschenfressen angeboren ist. Der bewusste Incest dürfte – trotz ähnlicher Abweichungen – auch der Mehrzahl physisch widerwärtig sein, und bei einer Anzahl Frauen ist die Keuschheit – die Einheit zwischen Körper und Seele in Beziehung auf die Liebe – eine unverrückbare Naturbestimmung. Für eine Minderzahl schliesslich wäre es »physisch unmöglich«, zu morden oder zu stehlen.

Damit dürfte ich alles erschöpft haben, was die Menschheit seit ihrer ersten bewussten Geschichte wirklich so unveräusserlich gewonnen hat, dass es »in Fleisch und Blut« übergegangen ist. Und nur das kann wirklich der »Versuchung« in jeder Form standhalten!

Eine tiefe psychologische Wahrheit verbirgt sich unter dem Sprachgebrauch, wenn dieser von »entfesselten Leidenschaften« spricht. Denn die Leidenschaften werden durch das herrschende Erziehungssystem wirklich nur in Käfige gesperrte Raubtiere!

Während man schöne Worte von der individuellen Entwickelung spricht, geht man gegen die Kinder vor, als wären diese gar kein Selbstzweck, sondern einzig allein zur Freude, zum Stolz und zur Behaglichkeit der Eltern erschaffen. Und da all dies am besten gefördert wird, wenn die Kinder wie alle anderen werden, strebt man früh danach, sie zu ehrsamen und tauglichen Mitgliedern der Gesellschaft zu machen.

Aber der einzige richtige Ausgangspunkt bei der Erziehung eines Kindes zu einem sozialen Menschen ist, es als einen solchen zu behandeln, während man gleichzeitig den Mut des Kindes stärkt, ein individueller Mensch zu werden.

Der neue Erzieher wird durch planmässig geordnete Erfahrungen das Kind stufenweise lehren, seinen Platz im grossen Zusammenhang des Daseins und seine Verantwortung gegen alles, was es umgiebt, einzusehen, während andererseits keine der individuellen Lebensäusserungen des Kindes unterdrückt werden soll, insofern sie nicht dem Kinde selbst oder anderen zum Schaden gereicht. Man wird das richtige Gleichgewicht zwischen der Spencerschen Definition des Lebens als der Anpassung an die umgebenden Verhältnisse, und Nietzsches Definition des Lebens als des Willens zur Macht herzustellen suchen!

In der Anpassung spielt gewiss die Nachahmung eine grosse Rolle, aber die individuelle Machtausübung ist ebenso bedeutungsvoll, denn durch die Anpassung erhält das Leben nur eine feste Form, durch die Machtausübung aber auch einen neuen Inhalt.

Die meisten modern Denkenden sprechen freilich, wie ich oben hervorhob, gar viel von Persönlichkeit, verzweifeln aber, wenn ihre Kinder nicht ebenso sind wie alle anderen, wenn sie nicht fix und fertig bei ihrer Nachkommenschaft alle von der Gesellschaft verlangte Tugend vorweisen können! Und darum dressieren sie die Kinder, ihre Natur zurückzuhalten – um sie dann als Erwachsene wieder loszulassen! Noch ahnt man kaum, wie neue Menschen gebildet werden. Darum kommen noch immer im selben Kreislauf die alten Typen wieder; die tüchtigen Kerle, die süssen Mädchen, die ehrsamen Beamten u. s. w. Aber neue Typen mit höheren Idealen, Wanderer auf ungekannten Wegen, Denker ungedachter Gedanken, fähig zu den »Verbrechen«, die neue Bahnen brechen – die erstehen selten unter diesen Wohlerzogenen!

Die Natur selbst wiederholt allerdings stets die Grundformen, aber sie macht stets kleine Abweichungen. Dadurch sind ja die verschiedenen Arten – auch der Mensch – entstanden. Aber der Mensch selbst sieht noch nicht die Bedeutung dieses Naturgesetzes für seine eigene höhere Entwickelung ein. Er will, dass alle als gut angesehenen Gefühle, Gedanken und Urteile von jedem neuen Geschlecht reproduziert werden. So erhält man keine neuen Individuen, sondern nur mehr oder weniger kluge, dumme, gutgesinnte, schlechtgesinnte Exemplare der Gattung Mensch. Die noch weiterlebenden Instinkte des Affen verdoppeln beim Menschen die Wirkung des Erblichkeitsgesetzes, und der Konservatismus ist daher bis auf weiteres in der Menschenwelt stärker als das Streben, neue Arten hervorzubringen. Aber dieses Letztere ist das Wertvollste. Weit davon entfernt, dass der Erzieher dem Kinde raten soll, das nachzumachen, was alle anderen thun, müsste er sich im Gegenteil freuen, wenn er die abweichenden Tendenzen des Kindes sieht. Anderer Meinungen zur Richtschnur zu nehmen, hat zur Folge, dass man sich auch ihrem Willen unterordnet und so dazu gelangt, ein Teil der grossen Herde zu werden, die der »Uebermensch« kraft seines Willens leitet, eines Willens, der eine Anzahl von jede in ihrer Art ausgeprägten Persönlichkeiten nicht hätte beherrschen können! Man hat mit Recht bemerkt, dass die exzentrischen Völker – so wie z. B. das englische – die grösste politische wie soziale Freiheit erringen, weil das persönliche Selbständigkeitsgefühl die Freiheit in Form von Gesetzen weit übertrifft, und es ihm gelingt, auch die gesetzliche Freiheit beständig zu erweitern.

Für den Fortschritt des Ganzen, der Gattung sowie der Gesellschaft, ist es also wesentlich, dass die Erziehung das Selbständigkeitsgefühl erweckt, belebt und begünstigt, den Mut, in den Fällen abzuweichen, wo man anderer Recht nicht kränkt, oder wo die Abweichung nicht eine blosse Folge des Verlangens ist, Aufsehen zu erregen. Dem Kinde die Gewissensruhe zu geben, sich von einer allgemeinen Meinung, einem gangbaren Brauch, einem gewohnten Gefühl loszusagen – das ist eine Grundbedingung für die Erziehung eines individuellen, nicht nur eines kollektiven Gewissens, dieses die einzige Art von Gewissen, das die meisten Menschen jetzt haben! Mich freiwillig dem äusseren Gesetz beugen, das mein eigenes Gewissen geprüft und gut befunden hat; bedingungslos dem ungeschriebenen Gesetz gehorchen, das ich mir selbst auferlege, diesem inneren Gesetze folgen, auch wenn es mich einsam einer ganzen Welt gegenüberstellen sollte – das heisst ein individuelles Gewissen haben.

Es ist eine so konstante Erscheinung, dass man sie beinahe gesetzmässig nennen kann, dass gerade die Originellen, die besonders Begabten die im Hause wie in der Schule Misshandelten sind! Keiner hat ein Auge für das, was sich in dem wunderlichen oder lärmenden, in sich selbst versunkenen oder heftigen Kinde regt. Und besonders in dieser Richtung zeigen die Mütter und Lehrer ihr erbärmliches Unvermögen für den elementarsten Teil der Kunst der Erziehung; »mit Augen sehen zu können«, nicht mit pädagogischen Doktrinen im Kopfe!

Ich erwarte natürlich kein Begreifen der Bedeutung der Machtausübung für das Kind bei den Gesellschaftsstützen mit ihrer konventionellen Sittlichkeit oder bei jenen Christentumsbekennern, die meinen, die gefallene Menschennatur müsse zur Reue und Demut gebeugt, und der sündige Körper – das unreine Tier – mit der Rute gezähmt werden, eine Theorie, für die sie die Bibel als Stütze anführen!

Ich spreche nur zu jenen, die neue Gedanken denken und folglich aufhören sollten, nach den alten zu erziehen. Diese wenden jedoch ein, dass die neuen Erziehungsgedanken unausführbar seien! Aber die Sache ist ganz einfach die, dass ihre neuen Gedanken sie nicht selbst zu neuen Menschen gemacht haben. Der alte Mensch in ihnen hat weder Ruhe, noch Zeit, noch Geduld, seine eigene Seele und die des Kindes nach den neuen Gedanken zu bilden.

Diejenigen, welche »Spencer versucht haben, aber gescheitert sind« – weil Spencers Methode Intelligenz und Geduld voraussetzt! – wenden ein, dass das Kind ja gehorchen lernen müsse; dass eine Wahrheit in der alten Regel liege: was ein Häkchen werden will, krümmt sich beizeiten u. s. w.

Krümmt – das ist gerade das bezeichnende Wort. Gekrümmt nach dem alten Ideal der Selbstauslöschung, der Demut und des Gehorsams! Aber das neue Ideal ist, dass der Mensch gerade und aufrecht dastehe, folglich gar nicht gebogen, nur gestützt werde, damit er nicht aus Schwäche verkrümme.

Oft ist auch bei dem modernen Erzieher die rohe Herrschsucht noch lebendig, die bei dem Trotz des Kindes aufbraust: »Du willst nicht,« sagen Vater und Mutter, »ich werde Dich lehren, ob Du einen Willen hast! Den Eigensinn werde ich Dir schon austreiben.« Aber man »treibt« dem Kinde nichts aus. Hingegen kann man viel in dasselbe hineinpeitschen, was hätte fern bleiben können.

Nur während der drei ersten Lebensjahre ist eine Art Dressur notwendig, um die Voraussetzungen zu einer höheren Erziehung zu schaffen. Das Kind ist da in so hohem Grade sinnlich, dass ein leichter, physischer Schmerz oder Genuss oft die einzige Sprache ist, die es ganz versteht, und folglich das bei einigen Kindern unentbehrliche Mittel, gewisse Gewohnheiten einzuüben. Für andere Kinder sind härtere Mittel selbst in diesem frühen Stadium ganz unnötig, und sobald das Kind sich an einen Schlag erinnern kann, ist es zu alt, um ihn zu empfangen.

Das Kind muss ganz gewiss Gehorsam lernen, und zwar absoluten Gehorsam. Ist aber ein solcher Gehorsam vom zartesten Alter an Gewohnheit geworden, so genügt dann ein Blick, ein Tonfall, ein Wort, um ihn aufrecht zu erhalten. Die Unzufriedenheit des Erziehers wird jedoch nur dann ein wirksames Mittel, wenn sie wie ein Schatten in eine sonst sonnige Heimatmosphäre fällt. Und hat man es versäumt, den Grund zum Gehorsam zu legen, solange das Kind klein und seine Unart »reizend« war, dann wird man ohne Zweifel Spencers Methode untauglich finden, wenn das Kind älter und sein Eigenwille unangenehm wird!

Mit dem ganz kleinen Kinde soll man nicht sprechen, sondern folgerichtig und rasch handeln. Das Streben des Erziehers muss – nach Rousseaus und Spencers Anweisungen – schon darauf hinzielen, die Erfahrungen zu einem zusammenhängenden Ganzen von Eindrücken zu ordnen, wodurch gewisse Gewohnheiten dem Kinde in Fleisch und Blut übergehen.

Das beständige Schreien kleiner Kinder zum Beispiel muss zurechtgewiesen werden. Wenn man sich vergewissert hat, dass das Schreien nicht Krankheit oder andere Unannehmlichkeiten zur Ursache hat – Unannehmlichkeiten, gegen die das Schreien die einzige Waffe des Kindes ist – wird jetzt das Schreien gewöhnlich durch Schläge zum Schweigen gebracht. Aber das besiegt den Willen des Kindes nicht und bildet in der Seele des Kindes keine andere Vorstellung als die, dass die Grossen die Kleinen schlagen, wenn die Kleinen schreien, und das ist kein ethischer Begriff! Wenn hingegen das schreiende Kind sogleich mit der Erklärung isoliert wird, dass der, welcher andere quält, nicht mit ihnen sein darf, und wenn diese Isolierung unfehlbar, unerbittlich geschieht, so wird bei dem Kinde der Grund zu der Erfahrung gelegt, dass man allein sein muss, wenn man sich unangenehm macht. Das Kind wird in beiden Fällen durch ein Unbehagen zum Schweigen gebracht. Aber das eine Unbehagen ist eine Handlung des Zwangs über seinen Willen; das andere ruft nach und nach eine Selbstüberwindung des Willens hervor, und zwar durch ein gutes Motiv. Das eine Mittel nährt ein niedriges Gefühl, die Furcht. Das andere berichtigt den Willen in einer Weise, die ihn mit einer der wichtigsten Erfahrungen des Lebens verbindet. Die eine Strafe erhält das Kind auf dem tierischen Standpunkt; die andere prägt die grossen Grundgesetze des menschlichen Zusammenlebens ein: dass, wenn unsere Lust anderer Unlust verursacht, uns diese anderen hindern, unserer Lust zu folgen, oder sich unserer »Machtausübung« entziehen.

Kleine Kinder müssen z. B. bei Tische und im übrigen sich an gutes Benehmen gewöhnen. Wenn jedes Mal, dass eine Unart sich wiederholt, das Kind sogleich hinausgeführt wird – denn der, welcher anderen unangenehm wird, muss allein bleiben – wird die richtige Aufführung auf der richtigen Grundlage gelehrt. Kleine Kinder müssen es z. B. lernen, anderer Leute Sachen in Ruhe zu lassen. Wenn sie jedes Mal, wenn eine Sache unerlaubterweise angerührt wird, in der einen oder anderen Weise ihre Bewegungsfreiheit verlieren, lernen sie bald, dass die Bedingung der Bewegungsfreiheit die ist, anderen nicht zu schaden.

Ueberhaupt sind, wie eine junge Mutter bemerkt hat, die leeren, japanischen Zimmer ideal, um Kinder darin zu erziehen, während unsere modernen, überfüllten Zimmer schon der Kinder wegen verwerflich sind. Gerade während der Jahre, wo die eigentliche Erziehung des Kindes durch Anrühren, Schmecken, Beissen, Befühlen u. s. w. vor sich geht, hören sie jeden Augenblick den Ruf: Stehen lassen! Für das Temperament des Kindes, sowie für seine Kraftentwickelung ist daher ein grosses, farbenfrohes, mit schönen Lithographien, Holzschnitten u. dergl. geschmücktes Kinderzimmer mit einfachen Geräten und voller Bewegungsfreiheit das Wichtigste von allem. Aber ist das Kind drinnen bei den Eltern und stellt es Unfug an, dann ist eine augenblickliche Verweisung das richtige Mittel, um es zu lehren, die grössere Welt zu ehren, in der der Wille anderer herrscht, die Welt, in der das Kind gewiss sich selbst Raum schaffen soll, aber auch lernen, dass jeder Raum, den es selbst einnimmt, seine Grenzen hat!

Handelt es sich um eine Gefahr, vor der man dem Kinde Schrecken einflössen will, so muss man die Sache selbst erschreckend wirken lassen. Denn wenn die Mutter z. B. das Kind schlägt, weil es das Licht anrührt, so rührt es das Licht eben an, wenn die Mutter draussen ist; aber man lasse es sich am Licht verbrennen – dann lässt es dasselbe gewiss in Ruhe. In reiferen Jahren, wenn der Knabe z. B. ein Messer, eine Büchse oder etwas Aehnliches missbraucht, muss der Verlust des Gegenstandes bis auf weiteres die Strafe sein. Die meisten Knaben würden eine Tracht Prügel dem Verlust des geliebten Gegenstandes vorziehen, aber nur der Verlust desselben wird eine wirklich erzieherische Erfahrung von dem unerschütterlichen Gang des Lebens, eine Erfahrung, die nicht stark genug eingeprägt werden kann!

Von jenen Eltern, die »mit Spencer angefangen« und dann zu Prügeln gegriffen haben, hört man z. B., dass, wenn das Kind so klein ist, dass es seine Kleidung nicht ausbessern kann, wenn es dieselbe zerrissen hat, es doch in einer anderen Weise gestraft werden muss, u. s. w. Aber in diesem Alter soll es wegen solcher Dinge überhaupt nicht gestraft werden, sondern so einfache und starke Kleider haben, dass es frei darin spielen kann. Später, wenn es wirklich acht geben kann, ist die natürliche Strafe die, dass es zu Hause bleiben muss, wenn seine Kleider achtlos befleckt oder zerrissen worden sind; dass es selbst helfen muss, sie wieder in Stand zu setzen; dass es gezwungen wird, aus seiner eigenen, selbstverdienten Kasse das wieder zu kaufen, was es aus Unachtsamkeit zerstört hat. Ist das Kind nicht achtsam, so muss es daheim bleiben, wenn es gilt, auszugehen; oder es muss allein essen, wenn es zu spät zu den Mahlzeiten kommt. Mit einem Wort, man hat für alle wichtigen Gewohnheiten des Zusammenlebens einfache Mittel, um diese Gewohnheiten zur zweiten Natur zu machen, obgleich man nicht in allen Fällen die Spencersche Methode anwenden kann, weil die natürlichen Folgen zuweilen der Gesundheit des Kindes gefährlich werden oder in gewissen Fällen zu langsam wirken könnten. Glaubt man selbst unmittelbar eingreifen zu müssen, so muss man stets folgerichtig, rasch, unveränderlich und energisch handeln! Warum lernt das Kind sehr bald, dass das Feuer brennt? Weil das Feuer es immer thut. Aber Mama, die einmal schlägt, einmal droht, einmal besticht, einmal weint, einmal versagt und gleich darauf erlaubt, die das nicht hält, womit sie droht, nicht zum Gehorsam zwingt, nur unablässig schwätzt, schilt – die, mit einem Worte, »es manchmal so machte, manchmal so und manchmal anders« – sie hat nicht die kräftige Erziehungsmethode des Feuers!

Dass die frühere strenge Erziehung als Grobarbeit gelang, dass sie dem Charakter einen stilvollen Zuschnitt gab, beruhte gerade auf ihrer Einheitlichkeit. Sie war folgerichtig streng, nicht wie jetzt ein haltloses Schwanken zwischen allen Arten von pädagogischen Methoden und psychologischen Stimmungen, wobei das Kind wie ein Ball zwischen den Händen der Erwachsenen hin und her geworfen wird, bald vorgezeigt, bald lächerlich gemacht, bald weggestossen, bald herbeigezogen, bald totgeküsst, bald kommandiert, bald gelockt! Ein erwachsener Mensch würde wahnsinnig werden, wenn scherzende Titanen ihn einen einzigen Tag so behandelten, wie er jahrelang sein Kind behandelt! Ein Kind soll nicht kommandiert werden, sondern ebenso höflich angeredet wie ein Erwachsener, um selbst Höflichkeit zu lernen. Ein Kind soll nie vorgezeigt werden, nie zu Liebkosungen gezwungen, nie mit Küssen überschüttet, die das Kind gewöhnlich quälen und oft den Grund zu sexueller Hyperästhesie legen. Die Zärtlichkeitsbezeugungen des Kindes erwidern, wenn sie ehrlich sind, aber seine eigenen auf grosse Augenblicke aufsparen – das ist eines der vielen feinen, ausser acht gelassenen Erziehungsmittel! Und ebenso wenig soll das Kind gezwungen werden, Reue auszudrücken, um Verzeihung zu bitten und dergleichen, was alles die sicherste Erziehung zur Heuchelei ist. Ein kleiner Junge hatte einmal seinen älteren Bruder beschimpft und wurde auf einen Sessel gesetzt, um seine Schuld zu »bereuen«. Als die Mutter nach einer Weile fragte, ob er bereue, antwortete er nachdrücklich ja! Aber da die Mutter ein unheilverkündendes Funkeln in seinen Augen sah, fand sie sich veranlasst, zu fragen, was er bereue:

»Dass ich ihn nicht auch noch Schuft genannt habe!« brach der Kleine los! Die Mutter war klug genug, für diesmal sowie für immer die »Reue« aus dem Spiel zu lassen!

So bedeutungsvoll die spontane Reue, die tiefgefühlte Bitte um Verzeihung ist, so wertlos ist in diesem wie in anderen Fällen die hervorgezwungene Seelenbewegung. »Thut es Dir nicht leid?« ist eine sehr häufige Frage an Kinder. »Machst Du Dir nichts daraus, dass Dein Bruder tot, Deine Mutter krank, Dein Vater verreist ist?« – oder was es nun sein mag, wofür man einen Ausdruck der Gefühle des Kindes erwartet. Aber es ist das Recht der Kinder, Gefühle zu haben oder sie nicht zu haben, und sie in ganz derselben Ruhe zu haben wie die Erwachsenen, ebenso wie ihre Sympathien und Antipathien. Jetzt wird der empfindliche Geschmack des Kindes durch die Rücksichtslosigkeit der Erwachsenen verletzt und sein leicht reizbarer Ekel unaufhörlich hervorgerufen. Aber die Qualen des Kindes durch die Unfeinheit der Erwachsenen gehören zu dem Gebiet der noch ungeschriebenen Kinderpsychologie. Und so wie es nur wenige bessere Erziehungsmittel giebt, als die Kinder, wenn sie unrecht gegen andere gehandelt haben, aufzufordern, zu überlegen, ob es ihnen angenehm wäre, wenn ein anderer so gegen sie vorginge, so giebt es auch kein besseres Korrektiv für den Erzieher selbst, als die Gewohnheit, in kleinen wie in grossen Dingen sich selbst zu fragen: Würde ich selbst damit einverstanden sein, so behandelt zu werden, wie ich eben mein Kind behandelt habe? Wenn der Erzieher dazu noch bedenkt, dass das Kind in den meisten Fällen doppelt so stark leidet, als der Erwachsene, so lernt er vielleicht das physische und psychische Zartgefühl gegen das Kind, ohne welches das Leben desselben eine ständige Qual ist.

Von Geschenken gilt dasselbe wie von Gefühlen und Zärtlichkeitsbezeugungen. Nur durch das Vorbild soll die Freigebigkeit hervorgerufen werden, und vor allem soll das Kind nicht selbst die Dinge bekommen, die es dann fortgiebt; sondern seine Gabe soll immer einen persönlichen Einsatz von Arbeit oder Opfer in sich schliessen.

Um dem Kinde die Freude des Gebens und die Gelegenheit zu bereiten, sich selbst kleine Genüsse und Vergnügungen zu verschaffen, ebenso wie die Möglichkeit, selbst das zu ersetzen, was es von seinem Eigentum oder dem anderer zerstört, soll es sehr früh daran gewöhnt werden, ernstlich gewisse häusliche Arbeiten auszuführen und dafür einen kleinen Lohn zu empfangen. Hingegen sollte das Kind nie für kleine gelegentliche Dienste belohnt werden – seien es solche, die es selbst anbietet, oder um die man es ersucht – denn nur die unbelohnte Dienstfertigkeit entwickelt die Freude der Grossmut. Wenn das Kind etwas wegschenken will, darf man nicht nur thun, als nähme man es an, denn man ruft so die falsche Auffassung hervor, als könnte man den Genuss des Edelmutes umsonst haben. Bei jedem Schritte das Kind den wirklichen Erfahrungen des Lebens begegnen zu lassen, niemals die Dornen von seinen Rosen zu pflücken, das ist es, was die Erzieher noch am wenigstens verstehen. Und darum misslingen auch »vernünftige« Methoden unaufhörlich, und man sieht sich genötigt, zu den affliktiven Mitteln zu greifen, die in keinem Zusammenhang mit den Wirklichkeiten des Lebens stehen, vor allem jenes Mittel nicht, das noch Erziehungsmittel genannt wird, anstatt Torturmittel: nämlich Schläge!

Verschiedene moderne Menschen verteidigen Schläge mit der Behauptung, dass diese oft eine mildere Strafe seien als die natürliche Folge einer That, und dass Schläge am kräftigsten erinnernd wirken und so die nachhaltigste Ideenassociation werden.

Aber welche Association? Mit physischem Schmerz und Scham! Diese Art zu erziehen, zu verbessern, hat man Schritt für Schritt auf allen anderen Gebieten überwunden. Auch die Abschaffung der Tortur, der Hauszucht, der Prügelstrafe scheiterte lange an der Ueberzeugung von ihrer Unentbehrlichkeit als Erziehungsmittel! Aber das Kind, antwortet man, ist noch ein Tier, und muss wie ein solches erzogen werden. Die, welche so antworten, wissen weder etwas von Kindern, noch von Tieren, die auch ohne Schläge erzogen werden können, allerdings nur von Menschen, die – selbst Menschen geworden sind!

Andere kommen mit Doktrinen wie solchen, dass Schreck und Schmerz für den Menschen das erste Erziehungsmittel gewesen seien, und dass das Kind denselben Weg verfolgen müsse wie die Menschheit! Das ist eine baare Lächerlichkeit. Man müsste dann auch seine Kinder als natürliche Einführung in die Religion Fetische anbeten lehren! Sollte das Kind alle niedrigen Entwickelungsstadien der Gattung reproduzieren, dann würde man es faktisch unter den Standpunkt herabdrücken, den es physiologisch und psychologisch durch das gemeinschaftliche Erbe der Gattung erreicht hat! Wenn man für die Erwachsenen von der Tortur und den peinlichen Strafen abgekommen ist, sie aber für die Kinder beibehält, sieht man eben noch nicht ein, dass deren Seelenleben in Bezug auf ein zusammengesetzteres und verfeinerteres Vermögen des Leidens dieselben Fortschritte gemacht hat, wie das der erwachsenen Menschen! Die zahlreichen Kinderselbstmorde in den letzten Jahrzehnten sind oft gerade aus Furcht vor körperlicher Züchtigung oder nach einer solchen geschehen, und die Seele leidet in ebenso hohem Masse wie der Körper unter derselben. Wo dies nicht der Fall ist, sind Schläge noch gefährlicher, denn da tragen sie nur dazu bei, das Schamgefühl noch weiter abzustumpfen, und die Brutalität oder die Feigheit des Gestraften zu erhöhen! In einer Schule hörte ich einmal von einem Kinde sprechen, welches in jeder Beziehung so abstossend sei, dass man sich darüber einigte, dass ihm »eine Tracht Prügel« nur gut thun könnte – bis man erfuhr, dass die Schläge des Vaters es zu dem gemacht hatten, was es war! Und wenn man eine Statistik über die »verlorenen Söhne« anstellte, wären der Verprügelten gewiss viel mehr als der Verzärtelten.

Die Gesellschaft hat immer mehr die »vergeltenden« Strafen aufgegeben, weil man eingesehen hat, dass sie weder das Schuldgefühl wecken, noch abschrecken, sondern dass im Gegenteil die »Vergeltung« von Gleichem mit Gleichem die Rechtsbegriffe verwildert, die Sinne verhärtet und zu ähnlichen Gewaltthaten gegen andere aufstachelt, wie die, die man selbst erdulden musste. Aber für die psychologischen Prozesse des Kindes nimmt man andere Gesetze an! Wenn ein Junge seine kleine Schwester schlägt, schlägt die Mutter ihn – und glaubt, dass er den Unterschied zwischen den Schlägen, die er bekommt, und denen, die er austeilte, einsehen und verstehen wird, dass das eine eine gerechte Strafe, das andere hingegen eine hässliche Handlung war! Das Kind ist jedoch ein schärferer Logiker und fühlt, dass die Sache ganz dieselbe ist, obgleich die Mutter ihr einen anderen Namen giebt.

Die körperliche Züchtigung hat den Charakter, den schon Comenius treffend angab, wenn er den Erzieher, der zu diesem Mittel greift, mit einem Musiker vergleicht, der sein ungestimmtes Instrument mit den Fäusten bearbeitet, anstatt Ohr und Hand zu brauchen, um es zu stimmen!

Auf all die unzähligen feinen Prozesse im Seelenleben des Kindes, auf die dunklen, zusammengesetzten Verläufe, die bebenden, empfindlichen Gefühle wirken diese brutalen Eingriffe zerreissend, verwirrend und deshalb ohne alle seelisch erziehende Macht!

Um wirklich zu erziehen, muss in erster Linie nach den zwei, drei ersten Lebensjahren der blosse Gedanke an einen Schlag aus den Möglichkeiten der Erziehung ausgelöscht werden! Am besten ist es, wenn die Eltern schon von der Geburt des Kindes an beschliessen, niemals zu Schlägen zu greifen. Denn wenn sie mit dem bequemen Mittel anfangen, setzen sie es dann oft gegen ihren früheren Vorsatz fort –, weil sie es versäumt haben, während des Gebrauches der bequemen Methode ihre Intelligenz zu entwickeln.

Mit einem Menschen, der dies nicht einsieht, fällt es mir ebenso wenig ein, von Erziehung zu sprechen, wie es mir einfallen würde, mit einem Kannibalen von der Friedensfrage zu reden.

Aber da diese Wilden der Erziehung auf anderen Gebieten oft Kulturmenschen sind, so möchte ich sie bitten, sich z. B. der Entwickelung der Ehe zu entsinnen, von der Zeit an, wo der Mann mit der Keule freite und das Weib als das seelenlose Eigentum des Mannes betrachtet wurde, das nur durch Prügel in Zucht gehalten werden könnte – eine Anschauung, die noch bis tief in die neuere Zeit hinein gelebt hat. Durch tausend tägliche geheimnisvolle Einflüsse sind Gefühle und Vorstellungen so umgewandelt worden, dass diese rohen Begriffe verschwunden sind, zum grössten Nutzen für die Entwicklung des Gesellschaftslebens und der Individuen. Und sollte man es nicht vermögen, auch einen pädagogischen Wilden zu der Einsicht zu erwecken, wie in ganz derselben Weise tausend neue geheimnisvolle und mächtige Einflüsse die rohen Erziehungsmittel ersetzen werden, wenn die Eltern einmal zu der Einsicht kommen, dass die Elternschaft ganz dieselbe Metamorphose durchmachen muss wie die Ehe, wofern die Elternschaft ihre schöne und volle Entwickelung nehmen soll.

Erst wenn ein Mensch einsieht, dass die Züchtigung eines Kindes demselben niedrigen Kulturstadium angehört wie das Prügeln von Frau und Hausgesinde, von Soldaten und Verbrechern, dann erst beginnt die erste grobe Hobelung des Stoffes, aus dem sich vielleicht später ein Erzieher bilden lässt.

Dass man früher – in rohen Zeiten – durch Körperstrafen vergalt, war natürlich. Der Körper ist ja das »Greifbare« beim Menschen, und eine Einwirkung auf diesen hat auch eine »greifbare« Folge. Die Hitze der Leidenschaft wird durch die Tracht Prügel, die man austeilt, gekühlt, und auf einem gewissen Entwickelungsstadium ist das auch der natürliche Ausdruck der sittlichen Empörung, die unmittelbare Art des sittlichen Willens, dem niedriger Stehenden sein Gepräge aufzudrücken. Aber seit man entdeckt hat, dass man mit seelischen Mitteln auf die Seele wirken kann, sind Prügel ebenso erniedrigend für den, der sie austeilt, wie für den, der sie empfängt.

Der Erzieher vergisst noch, dass das Kind in vielen Fällen ebenso wenig moralische Begriffe haben kann, wie das Tier oder der Wilde. Es für diesen Mangel zu strafen, ist eine Grausamkeit, und es durch brutale Mittel zu strafen, überdies eine Dummheit, denn dadurch wird der Erhebung des Kindes über das Niveau des Tieres oder des Wilden entgegenwirkt. Nur der Erzieher, dessen Gedanke nie auch nur einen Augenblick bei Prügeln als einem Mittel, zu dem man möglicherweise seine Zuflucht nehmen kann, verweilt, wird sein ganzes Denken und Fühlen darauf richten, psychologische Erziehungsmittel zu finden. Die Anwendung von Schlägen demoralisiert und verdummt den Erzieher, weil sie seine Gedankenlosigkeit steigert, nicht seine Geduld, seine Brutalität, nicht seine Intelligenz.

Ein kleiner Knabe, den ich mit Freude zu meinen Freunden zähle, hatte mit vier Jahren zum ersten – und glücklicherweise einzigen – Male eine Züchtigung erhalten. Als ihn nun seine Kinderfrau am Abend ermahnte, sein Gebet zu sprechen, brach er in die Worte aus: »Ja, heute Abend habe ich wirklich Gott etwas zu sagen«, worauf er mit tiefem Ernst betete: »Lieber Gott, reisse der Mama die Arme aus, damit sie nicht mehr schlagen kann!«

Nichts würde die Entwickelung der Erziehung wirksamer fördern, als wenn dies mit allen Prügelpädagogen geschähe, denn sie würden dann lernen, mit dem Kopfe zu erziehen, anstatt mit den Händen. Und auch was den öffentlichen Erzieher – den Lehrer – betrifft, so würde sein Stand gar nicht besser gehoben werden können, als wenn das Gesetz – bei Strafe der unwiderruflichen Absetzung – jeden Schlag an jeder Schule verböte!

Dass auch Menschen, die in anderer Beziehung denkend und fühlend sind, Prügel noch immer verteidigen, kommt daher, dass den meisten Erziehern die elementarste Voraussetzung für ihre Aufgabe fehlt: nämlich immer die eigenen Gefühle und Eindrücke ihrer Kindheit bei jedem Eingriff in das Dasein eines Kindes gegenwärtig zu haben. Sich nicht zu erinnern, wie man selbst als Kind fühlte, die Gefühle des Kindes von seinem eigenen jetzigen Gesichtspunkt, die Dinge zu betrachten, aufzufassen – das ist nicht nur der häufigste, sondern auch der gefährlichste der unzähligen Missgriffe bei der Behandlung von Kindern. Der Erwachsene lächelt in der Erinnerung über die Strafen und anderen Dinge, die ihm in seiner Kindheit angstvolle Tage und Nächte bereiteten, die stumme Herzensqual des Kindes verursachten, seine grenzenlose Verzweiflung, seine brennende Empörung, seine einsamen Thränen, sein gekränktes Rechtsgefühl, die entsetzlichen Ausgeburten seiner Phantasie, seine wahnwitzige Scham, seinen unbefriedigten Freude- oder Freiheits- oder Zärtlichkeitsdurst. Und in Ermangelung dieses guten Gedächtnisses begehen die Erwachsenen stets aufs neue das Verbrechen, der neuen Generation die Kindheit zu zerstören, die einzige Zeit im Leben, in der der Erzieher wirklich eine glückspendende Vorsehung sein könnte! Das Naturwidrige, sowie das Unschöne in den unnötigen Leiden des Kindes ist in meinem Bewusstsein so stark gegenwärtig, dass es mir physischen Widerwillen verursacht, die Hand des Menschen zu berühren, von dem ich weiss, dass er seine Kinder schlägt, und ich bin vor Gram wach gelegen, wenn ich auf der Strasse einem Kinde mit Schlägen drohen hörte!

Schläge rufen die Tugenden des Sklaven, nicht die des freien Menschen hervor. Schon Walter von der Vogelweide wusste, dass »wer zu Ehren kommen mag, dem ist ein Wort mehr als ein Schlag«. Prügel überliefern den Schwächeren, den Wehrlosen in die Hand des Stärkeren, und noch nie hat ein Kind in seinem Herzen geglaubt, was es mit seinen Lippen bejahte, wenn der Erzieher versuchte, es zu überzeugen, dass er es aus Liebe schlage, es schlage, weil er müsse! Das Kind ist ein zu scharfsinniges Wesen, um nicht zu wissen, dass es kein solches »Muss« giebt, und dass die Liebe sich in besserer Weise äussern könnte!

Mangelnde Selbstzucht, mangelnde Intelligenz, mangelnde Geduld, mangelnde Würde – das sind die vier Ecksteine, auf denen das Prügelsystem ruht. Und ich meine jetzt nicht die Art zu schlagen, wie sie von den Elenden geübt wird, die Jahr aus Jahr ein im Hause, aber besonders in den Schulen, die Kinder tot oder zu Schanden prügeln. Ich meine auch nicht die weniger brutalen Schläge, die von unbeherrschten Lehrern und Eltern ausgeteilt werden, die sich so dafür rächen, dass sie gereizt oder ermüdet oder erschreckt wurden: Schläge, die ganz einfach die Auslösung einer Nervenspannung sind, ein verächtlicher Beweis mangelnder Selbstkultur und Selbstzucht. Noch weniger meine ich die Grausamkeiten, die von geschlechtlich perversen Ungeheuern begangen werden, deren rohe Gelüste durch das Recht der Züchtigung einen Anreiz und zugleich ein Mittel erhalten haben, die Opfer zum Schweigen einzuschüchtern, wie gewisse Strafprozesse es gezeigt haben. In England hat man bei der Diskussion über diese Frage hervorgehoben, dass die geschlechtliche Perversität, die zuweilen an Knabenschulen auftritt, teils zwischen den Schülern, teils zwischen Schülern und Lehrern, in unmittelbarem Zusammenhang mit der körperlichen Züchtigung steht. Diese Thatsache sowie die stets wiederkehrenden Fälle von Kindermisshandlungen müssen schliesslich ein absolutes Gesetzverbot gegen alle Züchtigung in der Schule erzwingen. In Frankreich haben zwei grosse Arbeiten den Zusammenhang zwischen der körperlichen Züchtigung und der geschlechtlichen Perversität bewiesen, nämlich die von Jean de Villiot verfassten: La flagellation à travers la monde und Etude sur la flagellation au point de vue médical et historique.

Ich spreche nur von den gewissenhaften und liebevollen Eltern und Lehrern, die mit Schmerz ihre vermeintliche Pflicht gegen das Kind erfüllen. Diese pflegen die guten Wirkungen der Züchtigung als einen Beweis für ihre Unentbehrlichkeit anzuführen. Das Kind wird durch Schläge nicht nur »brav«, heisst es, nein, es wird gleichsam von seinem bösen Ich befreit und zeigt durch sein ganzes Wesen, dass ihm die rasche und summarische Strafmethode besser gethan hat, als Reden und Geduld und langsam wirkende »Erfahrungsstrafen«. Und Beispiele werden hervorgesucht, wie nur die Züchtigung den Trotz zu brechen, das Lügen abzugewöhnen vermocht habe und dergleichen.

Diese Erzieher sehen nicht ein, dass es ihnen durch das augenblicklich wirkende Mittel nur gelungen ist, die Aeusserung des bösen Willens zurückzudrängen, nicht aber den Willen selbst umzugestalten. Dazu bedarf es einer steten Wachsamkeit, einer täglichen Selbsterziehung zu einem immer höheren Vermögen, intelligente Methoden zu erfinden. Der unterdrückte Fehler wird bei jedem Anlass hervortreten, bei dem das Kind ihn zu zeigen wagt! Der Erzieher, der in der Züchtigung einen Abkürzungsweg für seine Mühe gefunden hat, hat dadurch das Kind selbst auf einen Umweg geführt, wenn man die einzige wirkliche Entwickelung im Auge hat, diejenige, die langsam seine Fähigkeit und seinen Willen zur Selbstbeherrschung stärkt!

Ich habe nie einem Kinde über drei Jahre mit Schlägen drohen gehört, ohne dass das tiefer wirkende ethische Mittel dem Abweg ganz nahe gelegen wäre, auf den die Eltern mit diesen Drohungen geraten sind. Und dasselbe gilt von der milderen Thorheit, der Lockung durch äussere Belohnungen. Ich habe z. B. Kinder durch Lockungen wie durch Drohungen ins Bad treiben sehen. Aber in keinem Falle wuchs ihr Mut, ihre Selbstbeherrschung, ihre Willensstärke. Nur wenn es einem gelingt, das Bad selbst anziehend zu machen, wird die Willensenergie entwickelt, die das Gefühl der Furcht oder des Unbehagens besiegt und einen echten ethischen Eindruck hervorruft, nämlich den, »dass die Tugend sich selbst belohnt«. Wo Prügel von einer schlechten Gewohnheit, einem Fehler abschrecken, ist ein wirklich ethisches Resultat nicht erzielt. Das Kind hat nur gelernt, eine unangenehme Folge zu fürchten, der der wirkliche Zusammenhang mit der Sache selbst fehlt, eine Folge, die, wie es wohl weiss, hätte ausbleiben können, und diese Furcht ist himmelweit verschieden von der Ueberzeugung, dass das Gute besser sei als das Böse! Da die Unannehmlichkeit keine naturnotwendige Folge der Handlung ist, kommt das Kind nämlich bald zu der Erkenntnis, dass, wenn es sich nur schlauer beträgt, es den Prügeln entgehen kann, und so steigern die Prügeln die List, ganz gewiss aber nicht die Sittlichkeit! Die Höllenlehre und die Höllenfurcht zeigen in der Geschichte der Menschheit, was für eine Art Sittlichkeit Schläge – die Hölle der Kinder – in der Kindesseele hervorrufen können. Nur indem man mit äusserster Mühe, langsam, unmerklich die Ueberzeugung von dem Vorzug des Guten aufbaut – als glückbringender für das Individuum selbst, sowie für seine Umgebung – lernt das Kind das Gute lieben; nur indem man das Kind lehrt, dass Strafen selbstheraufbeschworene Folgen sind, lernt es, deren Ursachen auszuweichen.

Der tiefste Missgriff des Erziehers ist – trotz aller neuer Reden von der Individualität des Kindes – dieses nach dem abstrakten Begriff »Kind« zu behandeln, als einen unorganischen oder persönlichen Stoff, der in der Hand des Erziehers geformt und umgeformt werden kann! Man schlägt es und glaubt, dass die Wirkung der Schläge mit dem Moment aufhört, wo man »das Kind besserte«, mit diesem kräftigen Denkzettel, der es hindern soll, in Zukunft Schlechtes anzustellen! Man ahnt nicht, dass dieser gewaltsame Eingriff in das physische und psychische Leben des Kindes lebenslängliche Wirkungen haben kann.

Schon in den vierziger Jahren legte eine Autorität dar, dass die Züchtigung eines der wirksamsten somatisch stimulierenden Mittel ist. Die Selbstgeisselung des Mittelalters hatte bekanntlich diese Wirkung. Und wenn ich das veröffentlichen könnte, was ich von Erwachsenen über die Einwirkung der Züchtigung auf sie selbst gehört, oder was ich bei Kindern beobachtet habe, wäre dies allein entscheidend für die Abschaffung der Züchtigung in ihrer rohesten Form, der, welche die körperliche Scham des Kindes am tiefsten kränkt, die es doch für die Entwickelung des Keuschheitsgefühls vor allem zu bewahren gilt. Der Vater, der seine Tochter züchtigt, verdient, sie einmal »gefallen« zu sehen, da er selbst ihren Instinkt der körperlichen Heiligkeit verletzt hat, diesen Instinkt, der schon beim kleinen Kinde leidenschaftlich tief sein kann. Nur wenn jede Kränkung dieser Heiligkeit – aufgezwungene Liebkosungen sowohl wie ein Schlag – einen energischen, instinktiven Widerstand hervorruft, ist die Natur des Kindes stolz und keusch. Und die Kinder, die zurückschlagen, wenn sie gezüchtigt werden, sind von allen die am meisten versprechenden.

Unzählig sind die Fälle, in denen die körperliche Strafe unheilbaren Schaden stiften kann, den der Erzieher nicht ahnt, wenn er triumphierend darlegt, wie die Züchtigung in dem vorliegenden Falle »geholfen« habe. Die meisten Erwachsenen erzählen freilich, dass die Züchtigung ihnen selbst in diesem oder jenem Betracht geschadet hat. Aber wenn sie dann Erzieher werden, bauen sie doch auf die Wirkung der Züchtigung.

Welche kochende Bitterkeit und Rachgier, welche hündisch kriechende Schmeichelei ruft nicht die körperliche Züchtigung hervor! Sie macht den Feigen feiger, den Trotzigen trotziger, den Harten härter. Sie stärkt die beiden Gefühle, die die Wurzel von fast allem Bösen in der Welt sind, Hass und Furcht! Und solange Schläge Erziehung genannt werden, werden diese beiden Gefühle immer die Menschen beherrschen!

Trotz ist einer der häufigsten Anlässe zur Züchtigung. Aber was man Trotz nennt, ist in den meisten Fällen nur Furcht oder Unfähigkeit. Das Kind wiederholt z. B. eine falsche Antwort, wird mit Schlägen bedroht und – wiederholt sie abermals, gerade aus Furcht, nicht das Richtige zu sagen. Man schlägt es, und jetzt antwortet es richtig. Der Erzieher triumphiert: die Störrischkeit ist überwunden! Aber was ist geschehen? Eine weitere Furcht hat zu einer heftigen Gedankenanstrengung, einer augenblicklichen Kraftsteigerung geführt. Am nächsten Tage wird das Kind den Fehler wahrscheinlich wieder sagen! Im Falle wirklichen Trotzes bei Kindern weiss ich Beispiele dafür, dass die Züchtigung sie mit Mordlust gegen sich selbst oder den, der sie geschlagen, erfüllt hat. Hingegen weiss ich andere Fälle, wo die Mutter nur dadurch, dass sie das trotzige Kind stille und ruhig auf ihren Knieen festhielt, es dazu gebracht hat, sich selbst zur Ruhe und Beherrschung durchzuringen!

Wie viele unwahre Geständnisse haben nicht Prügel oder die Angst vor Prügeln hervorgepresst; wie viel kecke Thatenlust, Unternehmungsgeist, Phantasiespiel und Entdeckerdrang hat nicht dieselbe Angst erstickt! Und auch, wo Schläge nicht Lüge hervorrufen, hindern sie immer die volle Aufrichtigkeit, den unmittelbaren Mut, sich so zu zeigen, wie man ist. Solange das Wort Schläge in einem Haus überhaupt genannt wird, kann es bei den Kindern keine volle Ehrlichkeit geben.

Und solange Haus und Schule diese Erziehungsmittel gebrauchen, wird in dem Kinde selbst die Brutalität auf Kosten der Humanität entwickelt. Das Kind wendet gegen Tiere, jüngere Geschwister, Kameraden die Methode an, die man ihm gegenüber anwendet, und mit derselben Begründung, der, dass »Schlimmheit« mit Schlägen kuriert werden müsse.

In Italien z. B., wo Kinder oft und Tiere immer rücksichtslos gepeitscht werden, ist bei den Erwachsenen Faust und Messer das gebräuchlichste Argument. Ein Reisender, der mit Tolstoi fuhr, wunderte sich, dass dieser niemals die Peitsche gebrauchte. Mit einem halb verächtlichen Tonfall antwortete dieser: Ich kann zu meinen Pferden sprechen und brauche sie nicht zu schlagen! Nur die Kinder, die selbst daran gewöhnt sind, milde behandelt zu werden, werden einsehen lernen, dass man ohne Gewaltmittel einwirken kann, und dies einsehen ist eines der menschlichen Vorrechte, deren man sich mit dem Gebrauch brutaler Mittel begiebt.

Nur dadurch, dass das Kind immer und überall seine Erzieher von dem Gebrauch der rohen Stärke abstehen sieht, wird es selbst nach und nach zur Verachtung derselben bei all jenen Gelegenheiten erzogen werden, wo es nicht die Verteidigung eines Schwächeren gegen einen physischen Uebergriff gilt. Der Grund zur Kriegslust wird weniger durch die Kriegsspiele als durch das spanische Rohr gelegt!

Zur Verteidigung der Prügelmethode werden die eigenen Aussprüche der Kinder angeführt, wie, dass sie sich bewusst seien, die Züchtigung verdient zu haben, um »brav« zu werden u. s. w. Von aller niedrigen Heuchelei der Menschennatur ist keine widriger als diese. Das Kind kann hingegen in einem anderen Falle ehrlich sein, nämlich in dem Gefühle, dass es durch die Züchtigung einen Fehler gesühnt habe, der sein Gewissen bedrückte. Aber diese Art Versöhnung ist gerade die Grundlage zu einer ganz falschen Ethik, derselben, die noch als die des Christentums gepredigt wird, nämlich dass Fehler durch Leiden versöhnt werden können, die nicht in unmittelbarem Zusammenhang mit den Fehlern stehen. Die Grundlage der neuen Sittlichkeit hingegen ist, wie ich schon hervorgehoben habe, dass kein Fehler versöhnt werden, dass man in keiner Weise den Folgen seiner Handlungen entgehen kann.

Unwahrheit gehört zu den Fehlern, die der Erzieher am häufigsten mit Schlägen strafen zu müssen glaubt. Aber in keinem Falle ist dieses Mittel gefährlicher.

Wenn jemand ein sehr notwendiges »Lesebuch für Eltern« redigieren wollte, müsste darin die bekannte Geschichte von George Washington und der Axt aufgenommen werden, aber von der Kritik begleitet, die ein geweckter Zehnjähriger zu dieser Anekdote gab: »Das ist keine Kunst, die Wahrheit zu sagen, wenn man einen so netten Papa hat!«

Ich pflegte selbst die Unwahrheiten in unwillkürliche, in freche und phantasievolle einzuteilen, sah aber kürzlich eine bessere Einteilung der Lügen in weisse, kalte Lügen, d. h. voll bewusste und immer strafbare, und heisse Lügen, die der Ausdruck einer erregten Stimmung, einer feurigen Einbildung sind. Ich bin ganz einverstanden mit diesem Schriftsteller, dass diese nicht gestraft, wohl aber berichtigt werden sollen, doch nicht durch ein pedantisches »Messen mit dem Zollstab, um wie viel zu lang oder zu kurz die Angabe ist«, sondern durch Auslachen – sonst eines der gefährlichsten Erziehungsmittel – wenn man nämlich findet, dass diese Art Unwahrheit sich zu wirklicher Unwahrhaftigkeit zu entwickeln droht. Man ist in diesem Fall sehr streng gegen die Kleinen, so streng, dass kein Advokat, kein Journalist, kein Politiker oder Poet seinen Beruf ausüben könnte, wenn man an ihn dasselbe Mass anlegte, wie an die Kinder.

Die »weisse« Lüge schliesslich wird teils, wie ein französischer Gelehrter gezeigt hat, durch reine Krankhaftigkeit verursacht, teils durch irgend einen Fehler in der Auffassung, »einen leeren Raum, einen toten Punkt im Gedächtnis, im Selbstbewusstsein, der eine fehlerhafte oder gar keine Vorstellung von dem, was geschehen ist, zur Folge hat ...« Die Erwachsenen selbst irren sich ja oft in alltäglichen Dingen in Bezug auf ihre Absicht oder ihre Handlung, oder sie haben die letztere vergessen, und erst eine kräftige Erinnerung ruft sie ihnen ins Gedächtnis zurück; oder sie suggerieren sich selbst, dass sie eine Sache ausgeführt oder nicht ausgeführt haben. In all diesen Fällen werden sie, wenn man sie zwingt, eine bestimmte Aussage abzugeben, zu Lügnern. Aber bei dem Kinde nimmt man in jedem derartigen Fall die Lüge als bewusst an! Und wenn es bei einem strengen Kreuzverhör zögert, sich verwickelt, errötet – dann wird dies als Beweis der bewussten Unwahrheit angesehen, obgleich in der Regel nichts von alledem Unwahrheit ist – als gerade das schliesslich abgepresste Geständnis, gelogen zu haben.

Und in all diese verwickelten psychologischen Probleme greift man noch mit der Prügelmethode ein!

Wenn ein Kind zu Hause niemals Lügen hört, wenn dort nicht übertriebenes Gewicht auf Kleinigkeiten, auf den äusseren Schein gelegt wird, wenn das Kind nicht durch die Furcht feig gemacht wird, wenn es von bewussten Lügen immer mit Verachtung sprechen hört – dann wird es durch bloss psychologische Mittel des Lügens entwöhnt werden können. Zuerst findet es, dass seine Unwahrheit dem Erstaunen begegnet, dann, wenn sie sich wiederholt, der Verachtung und dem Verlust des Vertrauens. Aber diese Methode darf nicht gegen Unwahrheiten aus Angst oder aus Phantasiereichtum gebraucht werden, oder gegen solche, die den obenerwähnten unklaren seelischen Vorstellungen entspringen, Vorstellungen, deren Verbindungen untereinander die Kinder sich nicht klar machen können. Die kalte Unwahrheit hingegen muss gestraft werden, zuerst dadurch, dass man das Kind derselben überführt, und es dann ihre Wirkung, das Misstrauen, durchleiden lässt, bis man durch den Ernst in der Besserung des Kindes sich im stande sieht, ihm sein Vertrauen wieder zu schenken. Und da ist es von grossem Gewicht, dass man sein Vertrauen ganz und uneingeschränkt zeigt – selbst wenn man im stillen eine gespannte Wachsamkeit beibehält. Denn anhaltendes und unverdientes Misstrauen demoralisiert ebenso sehr wie blinde Leichtgläubigkeit.

Niemand, der für eine Lüge geschlagen wurde, hat dadurch die Wahrheit lieben gelernt! Dies beweisen am besten die Erwachsenen, die – trotz der Prügel ihrer Kindheit – noch immer in ihren Worten, in ihrem Wesen und ihren Thaten lügen. Die Furcht kann das Kind von der buchstäblichen Unwahrheit abhalten. Aber die Furcht fördert auch die Unwahrhaftigkeit. Die in der Kindheit wegen Lügens Gezüchtigten haben oft einen Grundschaden erlitten, der unvergleichlich grösser ist, als die unmittelbaren Lügen. Die wahrsten Menschen, die ich kenne, lügen willkürlich und unwillkürlich, während ich andere kenne, die ich nie auf einer Lüge ertappt habe, die aber doch durch und durch unwahr sind.

Diese Korruption der Persönlichkeit beginnt oft in zartem Alter unter dem Einfluss des Erziehers selbst. Man giebt dem Kinde unwahre Motive, halbwahre Auskünfte, Drohungen und Warnungen; man übt einen Druck auf Willen, Denken und Fühlen des Kindes aus, gegenüber welchem die Unehrlichkeit seine berechtigte Notwehr wird. So machen Erzieher, für die Wahrheit das oberste Ziel war, die Kinder unwahr. Ich habe z. B. ein Kind beobachtet, das hart gezüchtigt wurde, weil es eine unbewusste Handlung leugnete, und das sich unter dem Einfluss dieser sinnlosen Züchtigung zu hochgradiger Heuchelei entwickelte.

Um wahr zu sein, bedarf es vor allem ungebrochenen Mutes, und wie jemand sagt, brauchen viele nervöse kleine Lügner nicht Schläge, sondern kräftige Nahrung und Freiluftleben. Ein grosser Künstler, einer der wenigen, die ganz nach ihrer modernen Lebensanschauung leben, sagte mir einmal: »Mein Sohn weiss nicht, was eine Lüge, aber auch nicht, was ein Schlag ist. Sein Pflegebruder hingegen log, als er in unser Haus kam. Aber die Lüge gedeiht nicht in der Luft der Ruhe und der Freiheit: nach einem Jahr war sie von selbst verschwunden, nur dadurch, dass sie immer tiefem Staunen begegnete!«

Dies veranlasst mich, im Vorbeigehen, einen anderen der vielen Irrtümer der Erziehung zu betonen, nämlich den, unendliche Mühe darauf zu wenden, etwas zu beseitigen, was von selbst verschwindet. Man quält sich z. B. damit, kleine Kinder rein sprechen zu lehren, was sie, in Ruhe gelassen, von selbst lernen, falls man selbst rein zu ihnen spricht. Dasselbe gilt von einer Menge anderer Dinge – Benehmen und Haltung u. s. w. betreffend – die ganz einfach der Einwirkung des guten Beispiels und der Zeit überlassen werden können, damit man seine Energie dazu gebrauchen kann, jene Gewohnheiten einzuprägen, zu denen der Grund schon im zartesten Alter gelegt werden muss.

Ein anderer, noch unglückseligerer Missgriff ist, einen Fehler nach der äusseren Wirkung zu strafen und zu beurteilen, die die Handlung hervorruft, dem Skandal, den sie bei der Umgebung verursacht. So schlägt man z. B. Kinder wegen der Flüche und unanständigen Worte, von deren Sinn sie nichts wissen. Oder wenn sie ihn wissen, erreicht man mit Strenge nur, dass sie hinfort über die Dinge schweigen, in denen ihre Aufrichtigkeit gegen den Erzieher von höchster Wichtigkeit wäre. Dieselbe Sache, die man dem Kinde zu Hause durchgehen lässt, wird nicht selten gestraft, wenn sie ausser dem Hause geschieht. Das Kind erhält so die falsche Vorstellung, dass nicht die Sache selbst, sondern ihre Oeffentlichkeit strafbar sei! Wenn die Mutter sich der Unart des Knaben schämt – dann schlägt sie ihn, anstatt an ihre eigene Brust! Wenn sein Wagstück misslingt, bekommt er Schläge, aber Lob, wenn es glückt, was eine tief demoralisierende Vorstellung erweckt. Ich sah einmal im Walde ein Elternpaar, das lachte, solange das Eis hielt, über das ihr Sohn lief; aber als es plötzlich brach, versprachen sie ihm »Hiebe«! Es bedurfte grosser Selbstbeherrschung, um diesen Eltern nicht zu sagen: dass nicht der Sohn, wohl aber sie selbst eine Züchtigung verdienten!

Bei allen derartigen Gelegenheiten rächen die Eltern ihren eigenen Schrecken an den Kindern. Ich habe ein Kind feig werden sehen, weil seine ängstliche Mutter es jedesmal schlug, wenn es umfiel, während gerade die natürliche Folge für dieses Kind mehr als hinreichend gewesen wäre, um ihm Vorsicht einzuschärfen! Auch wenn ein Unglücksfall durch Ungehorsam verursacht wurde, ist der natürliche Schrecken in der Regel genug, um von einer Wiederholung abzuhalten. Ist er das nicht, dann wirken auch Schläge nicht nachhaltig, nur verbitternd; der Knabe findet, dass die Erwachsenen ihre eigene Kinderzeit vergessen haben, und entzieht sich im geheimen ihrem Machtmissbrauch, wenn es der Strenge nicht gelingt, das Willensniveau des Kindes total herabzudrücken, seine Energie zu hemmen. In dem Knabenbuch »Der kleine Karl« von Tavatstjerna können die Eltern sehen, welche Leiden eine phantasievolle Knabennatur durch das jetzt noch gebräuchliche Erziehungssystem erduldet.

Schon das ist eine Gefahr, aber am gefährlichsten ist, dass die Schläge in diesem Falle den Grund zu der unsittlichen Moral legen, die die des Erfolges ist. Bevor der Mensch einsehen gelernt hat, dass das Bemühen, das Streben, die Kraftentwickelung ihr eigenes Ziel, ihr eigener Lohn ist, wird das Leben nicht schön! Die Niedrigkeiten der Eitelkeit und Ehrsucht, die kleinen und grossen Grausamkeiten der Ungerechtigkeit hängen alle mit der Vorstellung zusammen, dass das Misslingen oder der Erfolg den Wert eines Werkes, einer Handlung bestimmen.

Eine vollständige Umwertung dieser groben Werttheorie muss vor sich gehen, bevor die Erde der Schauplatz der frohen, aber rücksichtsvollen Kraftentwickelung freier und verfeinerter Menschen wird!

Jeder Wetteifer, der durch Zeugnisse und Preise entschieden wird, ist ein in Grund und Boden unsittliches Erziehungsmittel. Es weckt nur böse Leidenschaften, Neid und den Eindruck der Ungerechtigkeit auf der einen Seite, Uebermut auf der anderen ... Nachdem ich selbst durch zwanzig Jahre gegen die Schulzeugnisse angekämpft hatte, las ich mit tiefer Uebereinstimmung kürzlich bei Ruskin folgende Aeusserung:

»Ich glaube, dass aller Wetteifer ein falscher Beweggrund ist und alle Preisverteilung ein falsches Mittel. Alles, worauf man bei einem Knaben als Zeichen einer wirklichen Begabung, die die Aussicht hat, gute Früchte zu tragen, bauen kann, ist seine Lust, um der Arbeit willen zu arbeiten, nicht seine Lust, seine Schulkameraden zu übertreffen. Und das Ziel des Unterrichts, den man ihm giebt, müsste sein, ihm seine eigene besondere Begabung zu zeigen und sie in ihm zu stärken, nicht ihn zu einem hohlen Wetteifer mit solchen aufzureizen, die ausgesprochen stärker sind als er ...«

Ausserdem darf man nicht vergessen, dass der Erfolg und der Misserfolg ihre eigene Strafe und ihren eigenen Lohn in sich schliessen, der eine bitter, der andere süss genug, um in natürlicher Weise zu erhöhter Stärke, Behutsamkeit, Klugheit und Ausdauer zu erziehen. Es ist vollkommen überflüssig, dass der Erzieher ausserdem durch besondere Züchtigung oder Belohnung die Begriffe des Kindes so irreführt, dass die Niederlage sich ausserdem als das Unrechte darstellt, der Erfolg hingegen als das Rechte.

Wohin man auch den Blick wenden mag, immer werden die äusserlichen, aufmunternden oder schreckeinjagenden Erziehungsmittel ein Hemmnis für die in erster Linie menschlichen Eigenschaften: Mut und Güte – Mut für sich selbst, Güte für andere!

Ein Volk, bei dem die Erziehung sich mit lauter milden Mitteln vollzieht, das japanische, hat gezeigt, dass die »Männlichkeit« keinen Schaden nimmt, auch wenn die Knaben nicht durch Prügel und Schlägereien »abgehärtet« werden. Und ebenso wenig sind diese milden Mittel wirkungslos, wenn es gilt, Selbstbeherrschung und Rücksicht hervorzurufen. Im Gegenteil werden diese Tugenden vom zartesten Alter an in dem Grade eingeprägt, dass man erst in Japan erfahren soll, welchen Reiz rücksichtsvolle Liebenswürdigkeit dem Leben verleihen kann. Hier, wo Schläge niemals vorkommen, ist das erste Gebot für das Zusammenleben, anderen nicht Unbehagen zu verursachen. Es wird erzählt, dass wenn ein Fremder in Japan einen Stein aufhebt, um ihn nach einem Hunde zu werfen, dieser nicht flieht, denn niemand hat je einen Stein nach ihm geworfen. Dem Zartgefühl gegen Tiere entspricht dort das Zartgefühl in den menschlichen Verhältnissen, ein Zartgefühl, dessen Resultat sich unter anderem in einer verhältnismässig geringen Anzahl von Verbrechen gegen das Leben und die Sicherheit der Menschen zeigt.

Der Krieg, die Jagd um des Vergnügens willen, die Körperstrafen – sind lauter verschiedene Aeusserungen der im Menschen noch lebendigen Tigernatur, Wenn man selbst die Prügelgerätschaften wegwirft, und, wie jemand es ausgedrückt hat, dem Kinde nicht mehr die Büchse, sondern das Vergrösserungsglas und den photographischen Apparat in die Hand giebt, um so seine Möglichkeiten zu fördern, das Leben kennen und lieben anstatt es zu vernichten zu lernen, dann erst beginnt eine wirkliche Erziehung zur Humanität.

Für die, welche sich von der Entbehrlichkeit der Schläge für eine »männliche« Erziehung durch ein im Raum so fernes Beispiel wie Japan nicht überzeugen lassen, möchte ich ein anderes uns näherliegendes erwähnen. Unsere germanischen Vorväter gebrauchten dieses Erziehungsmittel nicht, das vielmehr erst mit dem Christentum eingeführt wurde. Durch dieses wurde die Züchtigung eine religiöse Pflicht, und bis in das siebzehnte Jahrhundert findet man denkende Männer, die an einem Tage in der Woche, als ein Moment der Seelsorge, ihre Kinder prügelten! Ich fragte einmal unseren grossen Dichter Victor Rydberg – der sagte, dass er keinen Beweis dafür gefunden, dass die körperliche Züchtigung bei den Germanen der Heidenzeit gebräuchlich gewesen sei – ob er nicht glaube, dass dies den energischen Individualismus und die Männlichkeit der Völker des Nordens gefördert habe? Nach kurzem Nachdenken pflichtete er mir bei. Schliesslich möchte ich aus unserer eigenen Zeit daran erinnern, dass es viele Familien und Schulen giebt – z. B. unsere Mädchenschulen und auch die Knabenschulen in einigen Ländern – wo Schläge niemals vorkommen. Ich kenne z. B. eine Familie mit zwölf Kindern, denen es weder an Hurtigkeit noch an der Fähigkeit gebricht, sich den Forderungen der Pflicht zu unterwerfen. Da sind Schläge niemals zur Anwendung gekommen. Aber die feste und milde Mutter hat die Kinder gelehrt, freiwillig zu gehorchen, und hat es verstanden, ihren Willen zur Selbstbeherrschung zu wecken.

Mit freiwilligem Gehorsam meine ich nicht, dass das Kind bis ins Unendliche nach Gründen fragen und über dieselben verhandeln darf, bevor es gehorcht. Ein guter Erzieher giebt niemals einen Befehl, für den kein triftiger Grund vorhanden ist. Aber überzeugt dieser das Kind nicht, muss es auf jeden Fall gehorchen, und wenn es warum fragt, ist die Antwort sehr einfach: weil alle, auch wir Erwachsenen dem Rechten gehorchen und uns dem Unausweichlichen beugen müssen. Die grosse Notwendigkeit des Lebens muss in der Kindheit eingeprägt werden, und man kann sie ohne harte Mittel einprägen, wenn man beginnt, das Kind schon vor seiner Geburt durch seine eigene Selbstbeherrschung zu erziehen, und von seiner Geburt an dadurch, dass man niemals seinen Launen nachgiebt.

In einigen wenigen Fällen zurückhaltend auf die Handlungen des Kindes einzuwirken, aber in allen anderen Fällen konstruktiv zu wirken – d. h. das Kind mit Baumaterial für seine Persönlichkeit zu versehen und es dann selbst bauen zu lassen – das ist, mit einem Worte, die Kunst der Erziehung. Ermahnungen sind das schlechteste aller Erziehungsmittel. Die einzigen wirksamen Ermahnungen sind sehr kurz und sehr selten. Die feinste List des Erziehers ist, für den Augenblick zu schweigen, und dann mittelbar den Fehler zu rügen, sodass das Kind dazu gebracht wird, sich selbst die Ermahnungen zu geben oder den Vorwurf zu machen! Dies kann z. B. dadurch geschehen, dass der Erzieher etwas erzählt, was das Kind veranlasst, sein eigenes Betragen mit der hässlichen oder schönen Handlungsweise zu vergleichen, von der es berichten hört, oder durch ein Urteil des Erziehers, das das Kind auf sich beziehen muss, obgleich es nicht an dasselbe gerichtet war.

Bei manchen Gelegenheiten ist ein kräftiger Unwille von Seiten des Erziehers eine vortreffliche Strafe, wenn der Unwille für den rechten Moment aufgespart wird! Ich kenne Kinder, für die nichts furchtbarer war, als des Vaters verächtliches: das war hässlich! Aber die Kinder, die man mit Ermahnungen und Betstunden duscht, und denen man eine Unze Moral in jeden Freudenbecher träufelt, sind diejenigen, die einmal am sichersten gegen all das handeln werden. Beinahe jeder denkende Mensch fühlt, dass die tiefst erziehenden Eindrücke in seinem Leben mittelbare gewesen sind: ein guter Rat, der nicht an ihn selbst gerichtet war, eine edle Handlung, die ohne Beziehung erzählt wurde. Aber als Erzieher vergessen alle ihre eigenen Erfahrungen!

Das am stärksten »konstruktive« Moment bei der Erziehung eines Menschen ist die feste ruhige Ordnung des Hauses, sein Friede und seine Schönheit. Die Herzlichkeit, die Arbeitsfreude, die Schlichtheit im Hause entwickeln Güte, Arbeitslust und Einfachheit im Kinde. Die Kunstwerke und Bücher des Heims, seine Alltags- und Festgewohnheiten, seine Beschäftigungen und Vergnügungen sollen dem Gefühl und der Phantasie des Kindes ihre Bewegung und ihre Ruhe geben, ihre sichere Kontur und ihre tiefe Farbe. Die reine, warme, klare Luft, in der Vater, Mutter und Kinder sich in Freiheit und Vertraulichkeit bewegen, sodass keiner der Teile von den Interessen des anderen fern gehalten wird, aber jeder Teil volle Freiheit für seine eigenen besitzt; wo keiner das Recht des anderen verletzt, aber alle willig sind, einander zu helfen, wenn es nötig ist – in dieser Luft kann sowohl der Egoismus wie der Altruismus sein rechtes Wachstum und die Individualität ihre rechte Freiheit finden. Und je weiter die Evolution der Menschenseele zu ihren noch ungeahnten Möglichkeiten der Verfeinerung, der Machtausübung, der Vertiefung fortschreitet; je mannigfaltiger zusammengesetzt und nuanciert das geistige Leben der Generation wird, je stiller man anfängt, dem wunderbaren, geheimnistiefen Dasein hinter dem sichtbaren, sinnlichen, weltlichen, irdischen Dasein zu lauschen, desto mehr wird sich auch in jeder neuen Generation von Kindern ein verfeinertes und zusammengesetzteres Seelenleben zeigen, für das die Grobarbeit der jetzigen Haus- und Schulerziehung eine Tortur wird. Wir brauchen neue Heime, neue Schulen – sowie neue Ehen und neue Gesellschaftsverhältnisse – für die neuen Seelen mit ihrer unendlich vielfältigen, noch nicht einmal nennbaren neuen Art zu fühlen, zu lieben, zu leiden, das Leben zu fassen, zu ahnen und zu hoffen, zu glauben und zu beten. Die Begriffe Religion, Liebe, Kunst – all dies macht jetzt eine Umwandlung durch, so eingreifend, dass man schon ahnt, dass erst in späteren Generationen die neuen Begriffe auch neue Formen schaffen werden. Der jetzige Erzieher kann diese Neugestaltung dadurch fördern, dass er das welke Laub beseitigt, das die noch keimenden Lebensmöglichkeiten deckt.

Das Haus muss wieder ein Heim für die Seelen der Kinder werden, nicht nur für ihre Körper. Und damit solche Heime gebildet werden können – die dann ihrerseits die Kinder bilden – müssen diese dem Hause wiedergegeben werden. Anstatt dass die Schule und die Hausaufgaben für die Schule wie jetzt den besten Teil des Lebens der Kinder in Anspruch nehmen, muss die Schule den geringeren Teil davon erhalten, das Haus den grösseren. Auf das Haus kommt es dann an, die freie Zeit – sowohl die tägliche wie die in den Ferien – in solcher Weise anzuwenden, dass sie wirklich die Kinder mit dem Leben des Hauses verbindet, und zwar sowohl durch Pflichten wie durch Freuden. Erst wenn die Kinder von der Schule, der Strasse, der Fabrik wieder für das Haus erobert werden, und die Mütter von der Aussenarbeit oder dem Gesellschaftsleben den Kindern wiedergegeben werden, wird eine natürliche Erziehung in Rousseaus und Spencers Geist zur Wirklichkeit werden können, eine Erziehung durch das Heimleben für das Leben.

Die unmittelbare Teilnahme des Kindes an den Aufgaben der Erwachsenen, an wirklichen Arbeiten und Gefahren, gab dem Leben unserer nordischen Vorväter, bei denen der Knabe schon mit zwölf Jahren ein Mann war, Einheitlichkeit, Stil und Stärke. All dies eigens für die Kinder Gemachte, das ängstliche Bewachen all ihrer Unternehmungen, das Stützen all ihrer Schritte, das besonders für Kinder eingerichtete Arbeits- und Genussleben ist der Grundschaden in der gegenwärtigen Erziehung. Ein achtzehnjähriges Mädchen sagte mir kürzlich, dass sie und ihre Altersgenossinnen all des Ueberwachens, Beschützens, Amüsierens und Verzärtelns in der Schul- und häuslichen Methode so überdrüssig seien, dass sie bei der Erziehung ihrer Kinder bestimmt zu Hunger, Schlägen und Büffelei zurückkehren würden!

Man begreift diese unglückliche Reaktion gegen das künstliche Dasein, in dem die Kinder und die Jugend der Gegenwart aufwachsen, ein Dasein, das eine leidenschaftliche Sehnsucht nach den Wirklichkeiten des Lebens hervorruft, nach Selbstthätigkeit auf eigene Gefahr und eigene Verantwortung, anstatt wie jetzt beständig zu Hause wie in der Schule der Gegenstand der Thätigkeit anderer zu sein!

Was den Kindern von heute vor allem notthut, ist, wieder ernste häusliche Beschäftigungen zu bekommen, Aufgaben, die sie getreulich erfüllen müssen, an »Werk- und Feiertagen« geordnete Arbeitsgewohnheiten, und gar keine Beaufsichtigung in jedem Falle, wo sie sich selbst helfen können. Anstatt dass ein modernes Schulkind Mutter und Dienstleute um sich hat, um zur Schule fertig zu werden und nichts zu vergessen, sollte das Kind Zeit haben, jeden Tag vor der Schule sein Zimmer aufzuräumen und seine Kleider zu bürsten, und es sollte keine Erinnerungen in Bezug auf die Angelegenheiten der Schule erhalten, sondern Heim und Schule sollten im Einverständnis mit einander konsequent das Kind seine Versäumnisse entgelten lassen.

Jetzt sieht man umgekehrt die Mütter mit den Kindern Lektionen lernen, ihnen Spiele erfinden, ihnen Unterhaltungsbücher vorlesen, nach ihnen aufräumen, das aufheben, was sie fallen lassen, das fertig machen, wovon sie weglaufen – und auf diese und ähnliche Weise durch ihre beschützende Zärtlichkeit und Selbstthätigkeit die Arbeitslust, die Ausdauer, die Erfindungsgabe und die Phantasie des Kindes erschlaffen und schwächen! Im Hause, so wie es jetzt ist, nämlich ein Präparatorium für die Schule, wird die heranwachsende Jugend gewöhnt, Dienste zu erhalten, ohne Gegendienste zu leisten, beständig empfangend zu sein, anstatt gebend. Und dann wundert man sich über die selbstsüchtige, zügellose Jugend, die sich bei allen Gelegenheiten unverschämt vor den Aelteren vordrängt, und grob ungeschliffen in Bezug auf jene Aufmerksamkeiten ist, die früher eine schöne Sitte der Jugend waren!

Diese Sitte wird nicht eher wiederkehren, bis man mit allen jetzt gebräuchlichen Faxen in der Behütung des Kindes vor physischen wie vor psychischen Gefahren und Unbilden aufräumt. Wirf das Thermometer zum Fenster hinaus und fange mit einer vernünftigen Abhärtung an! Lehre das Kind den natürlichen Schmerz kennen und ertragen! Nicht weil Schläge schmerzhaft, sondern weil sie tief unsittlich und widrig unschön sind, müssen sie abgeschafft werden. Weise die selbstischen Forderungen des Kindes zurück, wenn sie die Arbeit oder die Ruhe anderer beeinträchtigen; lasse das Kind nie, weder durch Liebkosungen, noch durch Quälereien die Rechte der Erwachsenen usurpieren und sieh zu, dass die Dienstboten nicht dem entgegenarbeiten, was die Eltern in diesem wie in anderen Fällen zu fördern suchen.

Man muss anfangen, für das Kind in gewissen Richtungen tausendmal mehr zu thun, und in anderen hunderttausendmal weniger. Zum Beispiel schon vom zartesten Alter an den Grund zu dem Naturgefühl des Kindes zu legen, indem man es sich Jahr für Jahr in dasselbe ländliche Heim hineinlieben lässt, ist eines der tief bedeutungsvollen Momente der Erziehung, das auch da versäumt wird, wo es berücksichtigt werden könnte. Dasselbe gilt davon, schon von den ersten Lebensjahren an eine auserlesene Bibliothek zu schaffen, sodass das Kind zu verschiedenen Lebensaltern die für dieses After vortrefflichen Bücher hat, nicht wie jetzt das, was es durch einen Zufall erhält. Diese beiden Dinge werden zu den Wesentlichkeiten der neuen Erziehung gehören. Jetzt hingegen werden die Kinder durch stets neue »Sommerfrischen«, durch elende Kinderbücher und kostbare Spielereien verdorben, während sie niemals andere erhalten sollten als die allereinfachsten, die sozusagen klassischen. Hingegen müsste man sie reichlich mit den Mitteln versehen, sich selbst Spielsachen anzufertigen. Am schlechtesten sind die Spielsachen, die den Luxus der Erwachsenen nachahmen. Durch solche Gegenstände wird nur der gierige Drang des Kindes, zu bekommen, genährt, aber seine eigene Erfindung und Phantasie gehemmt – oder sie würde gehemmt werden, wenn die Kinder nicht glücklicherweise mit gesundem Selbsterhaltungsinstinkt die vollkommenen Spielsachen zerbrächen, die ihnen keine Gelegenheit zum Schaffen geben, um sich selbst neue Spielsachen aus Tannenzapfen und Eicheln, Nadeln und Porzellanscherben und all dem anderen Plunder zu machen, der von der Einbildung zu grossen Werten umgedichtet wird!

Mit Kindern in der richtigen Weise zu spielen, ist auch eine grosse Kunst. Dies soll nie geschehen, wenn die Kinder nicht wissen, was sie mit sich anfangen sollen, sondern immer eine besondere Festfreude für sie sowohl wie für die Eltern sein. Aber diese letzteren müssen in diesem Fall alle Art von Erziehung beiseite lassen, vollkommen in der Gedanken- und Phantasiewelt der Kinder aufgehen, nicht versuchen, sie dabei etwas anderes zu lehren, als die alten, inhaltsreichen Spiele, und die Erfahrungen von der Natur der Kinder, zu denen das Spiel den Anlass giebt, für späteren Gebrauch aufbewahren.

So kann das Spiel die Vertraulichkeit zwischen Eltern und Kindern fördern und die ersteren die letzteren besser kennen lehren. Aber den Kindern zu gestatten, alle Räume in ihren Spielplatz zu verwandeln, und beständig von den Erwachsenen zu verlangen, dass sie sie beschäftigen, das ist eine der allergefährlichsten Verzärtelungen der Gegenwart. Denn sie gewöhnt fürs erste an Selbstsucht und geistige Abhängigkeit und bringt ausserdem das ewige Erziehen mit sich, das die Persönlichkeit des Kindes abstumpft. Dadurch, dass die Kinder in ihrer eigenen Welt – der Kinderstube – zu Hause waren, ausserhalb derselben aber der festen Grenze der Gewohnheiten und des Willens, der Arbeit und der Ruhe, der Forderungen und der Wünsche der Eltern begegneten, wurde ehedem ein zugleich stärkeres und rücksichtsvolleres Geschlecht als die heutige Jugend erzogen. Nicht das viele Reden von Rücksichten, sondern die Notwendigkeit, Rücksichten zu nehmen, wirklich sich selbst und anderen zu helfen, erzieht! Früher waren die Kinder still wie Mäuschen in der Gegenwart von älteren Personen, und anstatt wie jetzt das Gespräch der Gäste zu unterbrechen, lernten sie zuhören, was – wenn das Gespräch der Erwachsenen inhaltsreich ist – eines der besten Erziehungsmittel der Kinder genannt werden kann. Ihr eigentliches Leben lebten sie in der Kinderstube, wo sie von irgend einer alten treuen Dienerin und von einander ihre bedeutungsvollste Erziehung empfingen. Von den Eltern erhielten sie ihre Schläge, selten eine Liebkosung. Im Vergleich mit diesem System würde das jetzige Zusammenleben der Eltern mit den Kindern einen unbedingten Fortschritt bedeuten, wenn die ersteren darauf verzichten könnten, aufzuklären, zu raten, zu bessern, auf jeden Gedanken und jeden Ausdruck einzuwirken! Aber all die geistigen und körperlichen Schutzmassregeln machen jetzt das Kind mittelbar egoistisch, weil alles sich um dasselbe bewegt, und quälen es dazu gründlich! Jetzt darf der Sechsjährige das Gespräch der Erwachsenen stören, aber der Zwölfjährige wird um acht Uhr zu Bett geschickt – auch wenn er mit leuchtenden Augen einem Gespräche lauscht, das ihm den zündenden Funken fürs Leben geben könnte!

Gewiss müssen einige einfache Gewohnheiten – Benehmen und Ordnung, Nahrung und Schlaf, Luft und Wasser, Kleidung und körperliche Bewegung betreffend – zu elementaren Sittlichkeitsbegriffen bei dem Kinde gemacht werden, das nicht früh genug lernen kann, die körperliche Gesundheit und Schönheit als hohe ethische Werte anzusehen und Vergehen gegen die Gesundheit und Schönheit als hässliche Handlungen zu betrachten. Aber darüber hinaus müssen die Kinder ganz unabhängig von Gewohnheiten bleiben dadurch, dass bei jeder Regel auch die Ausnahme ihr Recht erhält. Die jetzige ängstliche Besorgnis, dass sie auf den Glockenschlag essen, gewisse Speisen zu gewissen Mahlzeiten bekommen, nach der Anzahl der Grade gekleidet werden, sich nach dem Glockenschlag niederlegen, vor jedem Tropfen ungekochten Wassers und jedem Extra-Bonbon behütet werden – das entwickelt sie zu nervösen, reizbaren Gewohnheitstyrannen, während die vernünftige Abhärtung gegen die Ungleichheiten, Unannehmlichkeiten und Abenteuerlichkeiten des Lebens eine der wichtigsten Grundbedingungen für Lebensfreude und Gemütsstärke schafft. Auch in diesem Falle ist das Vorbild des Erziehers selbst das beste Mittel, um die Kinder zu lehren, über kleine Widerwärtigkeiten zu lächeln, die schliesslich die Sonne verdunkeln, wenn man sich gewöhnt, sie als Wichtigkeiten zu behandeln. Sieht das Kind den Erzieher rasch eine unangenehme Pflicht erfüllen, die er ehrlich als unangenehm anerkennt, sieht es ihn leicht eine Widerwärtigkeit oder Mühe ertragen, so wird das Kind seine Ehre darein setzen, ein Gleiches zu thun, so wie Kinder ohne viele Worte lernen Güte üben, wenn sie sie um sich üben sehen, sich der Schönheit der Natur und Kunst freuen, wenn sie sehen, dass die Erwachsenen ihre Freude daran haben. Dadurch, dass man selbst in schöner, hochsinniger und massvoller Art lebt, spricht man am besten zu den Kindern, und diese sind für diese Bildschrift ebenso empfänglich, wie sie gegen den gesperrten Druck unaufmerksam sind!

Da dies für mich das Alpha und Omega der Erziehungskunst ist, wiederhole ich jetzt das, was ich schon am Anfange und in der Mitte gesagt habe: Sei bemüht, das Kind in Frieden zu lassen, so selten wie möglich unmittelbar einzugreifen, nur rohe und unreine Eindrücke zu entfernen, aber verwende all deine Wachsamkeit, all deine Energie darauf, dass deine eigene Persönlichkeit und das Leben selbst, die Wirklichkeit in ihrer Einfachheit und Nacktheit der Erzieher des Kindes werde!

Stelle an die Kräfte des Kindes und an seine Selbstbeherrschung proportionell zu dem betreffenden Entwickelungsstadium weder grössere noch geringere Ansprüche als an die Erwachsenen, aber bringe auch den Freuden des Kindes, seinem Geschmack, seiner Arbeit, seiner Zeit dieselbe Achtung entgegen wie der eines erwachsenen Menschen! Die Erziehung wird so eine unendlich viel einfachere und unendlich viel schwerere Kunst als die jetzige Erziehung mit ihrem gekünstelten Dasein und ihrer doppelten Moral, einer für die Kinder und einer für die Erwachsenen, einer Moral, die oft streng für das Kind und lax für die Erwachsenen ist, ebenso wie umgekehrt. Dadurch, dass man zu jeder Stunde das Kind so behandelt und betrachtet, wie man den erwachsenen Menschen behandelt und betrachtet, wird man die Erziehung sowohl von den brutalen Willkürlichkeiten wie von den verhätschelnden Schutzmassregeln befreien, die sie jetzt verunstalten.

In den Händen der Eltern, die sich beständig benehmen, als wären die Kinder nur um ihretwillen da, und in den Händen der Eltern, die »nur für ihre Kinder leben«, fahren die Kinder gleich schlecht! Beide wissen in der Regel gleich wenig von den wirklichen Gefühlen und Bedürfnissen der Kinder. Die ersteren freuen sich, wenn die Kinder ihnen selbst gleichen, und ihr höchstes Ziel ist, in ihren Kindern eine gelungene Kopie ihrer eigenen Gedanken, Meinungen und Ideale zu erhalten, während es sie doch gar sehr verdriessen sollte, sich so gut kopiert zu sehen! Denn was das Leben von ihnen verlangt und gebraucht hat, war im Gegenteil eine reichere Zusammensetzung, eine bessere Schöpfung, ein neuer Typus, nicht eine Reproduktion dessen, den es schon verbraucht hat. Die letzteren wieder strengen sich an, die Kinder nicht nach sich selbst, sondern nach dem Ideal eines guten Menschen, das sie in sich tragen, zu bilden; sie zeigen ihre Liebe dadurch, dass sie ihre eigenen Persönlichkeiten um der Kinder willen auslöschen, dadurch, dass sie die Kinder fühlen lassen, dass alles, was sie berührt, im Vordergrunde steht.

Und so soll es auch sein, aber nur mittelbar. Hinsichtlich der grossen Lebenspläne, sowie bei der Anordnung des Heims, seiner Lebensgewohnheiten, seines Verkehrs, seiner Ausgaben, müsste wirklich die Rücksicht auf die tiefen Bedürfnisse der Kinder und ihre gesunde Entwickelung im Vordergrunde stehen.

In den meisten Fällen sind jetzt jedoch die Kinder, die kleinen sowie die herangewachsenen, Opfer der Haltlosigkeit des Hauses. Sie lernen Eigenwilligkeit, ohne wirkliche Freiheit zu besitzen, und leben unter einem Zwang, der doch kein durchgeführter Stil ist.

Wenn die eine Tochter nach der anderen das Heim verlässt, um sich selbständig zu machen, wird sie oft durch die Unfreiheit oder die Stillosigkeit des Familienlebens dazu getrieben. Sie sieht sich nach jeder Richtung hin von der Forderung gehemmt, etwas anderes zu sein, etwas anderes zu meinen, etwas anderes zu denken, etwas anderes zu thun, als wozu ihr eigenes Wesen sie mahnt. Eine in der Freundschaft ihrer eigenen Tochter glückliche Mutter äusserte kürzlich, dass sie Lust hätte, ein Asyl für gepeinigte Töchter zu errichten! Und ein solches Asyl wäre ebenso notwendig als Schutzmittel gegen die zärtlichen wie gegen die herrschsüchtigen Eltern. Beide quälen ihre Kinder gleich viel, allerdings in verschiedener Weise, dadurch, dass sie das Recht des Kindes, seine eigene Lebensanschauung, sein eigenes Ideal vom Glück, seinen eigenen Geschmack, seine eigenen Beschäftigungen zu haben, nicht verstehen; dadurch, dass sie nicht einsehen, dass die Kinder ebenso wenig um der Eltern willen da sind, wie diese um der Kinder willen. Die intelligente Form des Familienlebens wäre die, dass jeder Teil voll und ganz selbst lebte und den anderen leben liesse, ohne dass der eine gegen den anderen Herrschsucht ausübte oder sie von ihm erduldete. Eltern, die dem Hause dieses Gepräge geben, können mit vollem Recht verlangen, dass die Kinder sich den Gewohnheiten des Heims anpassen, solange sie in demselben leben. Und die Kinder können ihrerseits mit demselben Recht verlangen, dass ihr Gedanken- und Gefühlsleben daheim in Frieden gelassen oder mit derselben Rücksicht behandelt werde, die man dem eines Fremden entgegenbringt. Wenn die Eltern diese Forderungen nicht erfüllen, leiden sie selbst am schwersten darunter. Es ist ja sehr leicht, einen Sohn zu verhindern, seine »roten« Ansichten auszusprechen, sehr leicht, die Tochter vom Buche wegzureissen und sie dem Kaffeeklatsch bei unnützer Handarbeit zuzuführen; sehr leicht, durch ein hohnvolles Wort ein »wunderliches« Gefühl zum Schweigen zu bringen. Tausend solche und ähnliche Dinge geschehen jeden Tag in den »guten« Familien der ganzen Welt. Aber wer dann diese Jugend von ihrer geistigen Heimatlosigkeit, Einsamkeit und Traurigkeit sprechen hört, der fängt an, das zu verstehen, worüber sich Vater und Mutter mit Bitterkeit wundern: Warum die Eltern einsam in Häusern zurückbleiben, aus denen die Töchter forteilen; warum die Kinder mit ihren Sorgen, Freuden und Gedanken zu Fremden gehen; warum mit einem Worte die alte und die junge Generation – die doch gegenseitig einander bedürfen wie Wurzel und Blüte – sich beinahe stets mit einem schmerzhaften Ruck von einander trennen!

Und dies gilt von dem hervorragenden, hoch gebildeten Vater oder Mutter ebenso sehr wie von den einfachen bürgerlichen oder bäuerlichen Eltern. Ja, vielleicht noch mehr von den ersteren. Diese quälen die Kinder in naiverer Weise, während jene unendlich weise und methodisch in ihrem Wahnsinn sind! Eine »hervorragende« Mutter gehört selten zu jenen Künstlerinnen des häuslichen Lebens, die durch Frische, Güte und Freudigkeit ihres Wesens die Arbeit des Alltagslebens in einen Tanz verwandeln, seine Ruhe in ein Fest. Solche Künstlerinnen sind oft einfache Frauen, die gar kein Examen gemacht, keine Vereine gegründet und keine Bücher geschrieben haben. Die »hochgebildeten« und »gesellschaftnützlichen« Mütter hingegen sind nicht selten diejenigen, vor welchen der Sohn seufzt: »Es scheint fast ein Naturgesetz zu sein, dass Mütter falsche Schritte thun, wenn sie zum Wohle ihrer Söhne handeln wollen ... Wie sehr hätte ich eine Mutter gebraucht, die schweigen könnte, die mich eine Weile geduldig hätte gewähren lassen ..., die mir Ruhe und Stille geboten hätte – mit linder, guter Hand die Aussenwelt von mir abwehrend ... Ach, hätte ich eine Mutter, der ich den Kopf in den Schoss legen könnte und schweigen und träumen ...« Man sehe »Frau Bürgelin und ihre Söhne« von Gabriele Reuter.

Eine »hervorragende« Mutter wundert sich meistens darüber, dass alle ihre wohldurchdachten Pläne für die Kinder scheitern, für diese Kinder, in denen sie den Stoff für ihre Schaffenslust gesehen, den Thon, den sie hatte formen wollen.

Die eben zitierte Schriftstellerin sagt mit tiefer Wahrheit, dass es nur der mütterlichen Resignation gelingt, die Aufgabe zu lösen, mit Weisheit und Güte ein junges Wesen zu schützen, während man es nach seinen eigenen Gesetzen wachsen lässt. Die resignierte Mutter, sagt sie, kann freudevoll »das Beste ihrer Lebenssäfte, ihrer Geistes- und Seelenkräfte dahinschenken an ein Werdendes, und dann dem Werdenden alle Thüren öffnen und es hinauslassen ins Weite auf eigene Bahnen, und nichts mehr begehren – keinen Dank, keinen Ruhm, kein Zurückblicken.« Aber von den meisten Müttern gilt noch der bittere Ausruf des Sohnes in dem eben erwähnten Buche:

»Eine Mutter hat doch die Pflicht und Schuldigkeit, zu fühlen, womit sie einem wehe thut. Hat sie das nicht von Natur, ja warum soll ich sie dann überhaupt als meine Mutter anerkennen?«

Gewisse Mütter bringen den ganzen Tag hindurch das Nervensystem der Kinder in Aufruhr. Die Arbeit machen sie schwer, und die Spiele machen sie nicht froh, wenn sie irgend einmal daran teilnehmen. Sehr früh bemächtigt sich ausserdem jetzt die Schule des Kindes, und das Heim verliert alle die Mittel, durch die es ehedem das Seelenleben der Kinder bildete und das Familienleben adelte. Die Schule, nicht Vater und Mutter, lehrt die Kinder spielen! die Schule unterweist sie in Handarbeiten; die Schule lehrt sie singen, Bilder ansehen, laut lesen, in der Natur umherwandern! Durch Schule, Vereine, Sport und andere Vergnügungen wird die Jugend in der Stadt immer mehr an das Aussenleben und das tägliche Feiern gewöhnt, das das echte Festgefühl tötet. Die Jugend hat vom eigenen Heim oft keinen anderen Eindruck, als dass – sie dort die Gesellschaft trifft, »in der man sich langweilt«.

Die Eltern liefern ihre Kinder der Schule in den Jahren aus, in denen sie sie geistig erobern sollten. Und wenn die Schule sie ihnen dann zurückgiebt, wissen sie nicht, was sie mit ihnen anfangen sollen, denn dann haben die Eltern selbst aufgehört, jung zu sein!

Es ist sehr interessant, ein Antlitz, das altert, zu beobachten. Was die Zeit aus dem Antlitz eines Menschen macht, zeigt nämlich besser als irgend etwas anderes, was dieser Mensch aus der Zeit gemacht hat! Die meisten Menschen sind schon in mittleren Jahren geistig fett oder mager geworden, sie sind verhärtet oder vertrocknet, und mit vollem Recht sieht die Jugend sie mit kalten, unsympathischen Augen an. Denn die jungen Leute ahnen, dass es eine ewige Jugend giebt, die eine Seele als Siegespreis für ihre ganze innere Entwickelungsarbeit gewinnen kann. Aber sie spähen vergeblich nach dieser zweiten, unvergänglichen Jugend bei ihren von weltlichen Nichtigkeiten und zeitlichen Wichtigkeiten ausgefüllten Eltern.

Mit einem Seufzer schalten sie den »Alten« und die »Alte« aus ihren Erwartungen aus und gehen hinaus ins Leben, um dort ihre geistigen Eltern zu wählen!

Das ist tragisch, aber gerecht. Denn wenn es ein Feld giebt, auf dem man hundertfach säen muss, um zehnfach zu ernten, so sind es die Seelen der eigenen Kinder!

Schon als ich mir mit fünf Jahren aus einem grossen Fetzenbündel ein Wickelkind machte, das durch seine Schwere den beglückenden Wirklichkeitseindruck mütterlicher Mühe hervorrief, begann ich über die Erziehung meiner zukünftigen Kinder nachzugrübeln! Damals wie jetzt bestand mein Erziehungsideal darin, dass die Kinder fröhlich sein und sich nicht zu fürchten brauchen sollten! Die Furcht ist das Unglück der Kindheit, und die Leiden des Kindes werden durch den halbbewussten Gegensatz zwischen seinen grenzenlosen Glücksmöglichkeiten und der thatsächlichen Behandlung dieser Möglichkeiten noch verschärft. Man kann freilich antworten, dass das Leben auf allen Altersstufen grausam in der Behandlung unserer Glücksmöglichkeiten ist. Aber der Unterschied zwischen den Leiden der Erwachsenen durch das Dasein und den Leiden des Kindes durch die Erwachsenen ist ungeheuer. Das Kind will sich nicht resigniert den Leiden unterwerfen, die ihm, wie es fühlt, der Erwachsene zufügt. Und je aufrührerischer das Kind gegen das nicht notwendige Leiden ist, desto besser. Denn desto sicherer wird es einmal dahin getrieben werden, zu suchen, für sich selbst und für andere die harten Notwendigkeiten des Lebens umzuwandeln.

Der Dichter, der in unserem Lande die tiefste Intuition in das Wesen des Kindes – und infolgedessen die tiefste Ehrfurcht vor demselben – besessen hat, schrieb einmal:

Wir ahnen Prinzen,
Wo Kinder wir schau'n –
Doch dann die Könige,
Wo sind sie, traun? (Victor Rydberg.)

Dies beruht nicht nur auf der tragischen Eigenschaft des Lebens, seine eigenen Quellen zu verringern und zu verschütten. Es beruht auch auf dem Mangel an Ehrfurcht seitens des Erziehers vor den Quellen des Lebens, die ihm in den neuen Wesen begegnen. Bevor nicht Vater und Mutter ihre Stirne vor der Hoheit des Kindes in den Staub beugen; bevor sie nicht einsehen, dass das Wort Kind nur ein anderer Ausdruck für den Begriff Majestät ist; bevor sie nicht fühlen, dass es die Zukunft ist, die in Gestalt des Kindes in ihren Armen schlummert, die Geschichte, die zu ihren Füssen spielt – werden sie auch nicht begreifen, dass sie ebenso wenig die Macht oder das Recht haben, diesem neuen Wesen Gesetze vorzuschreiben, wie sie die Macht oder das Recht besitzen, sie den Bahnen der Sterne aufzuerlegen.

Aber wenn die Mutter von derselben Ehrfurcht vor den unbekannten Welten, die ihr in den grossen Blicken des Kindes begegnen, durchbebt wird, wie vor den Welten, die ihre weissen Blüten über das blaue Dunkel des Himmels rieseln lassen; wenn der Vater in seinem Kinde den Königssohn sieht, dem er in Demut mit seinen eigenen besten Kräften dienen soll – dann kommt das Kind zu seinem Rechte! Nicht dem Rechte, andere zum Spielball seiner Launen zu machen, sondern dem Rechte, sein volles, starkes, persönliches Kinderleben vor einem Vater und einer Mutter zu leben, die selbst ein volles persönliches Leben leben, ein Leben, aus dessen Säften und Kräften das Kind das schöpfen darf, dessen es zu seinem eigenen Wachstum bedarf.

Eltern dürfen nie erwarten, dass ihre eigenen höchsten Ideale auch die der Kinder werden. Die freidenkenden Söhne frommer Eltern und die christlichen Kinder von Freidenkern sind schon beinahe sprichwörtlich geworden. Aber was die Eltern dadurch, dass sie gross und ganz ihren eigenen Idealen nachleben, vermögen, das ist, die Kinder zu Idealisten zu machen, obgleich sie dies oft zu einem ganz anderen Strande des Gedankens führen kann, als dem, an dem ihre Eltern gelandet sind!

In Bezug auf Ideale gilt es für die Aelteren, wie in jeder anderen Hinsicht, zagend ihren Rat und ihre Erfahrung anzubieten, ja, die Jugend danach suchen zu lassen, wie nach Früchten, die unter dem Schatten der Blätter verborgen sind, und wenn der Rat verschmäht wird, darüber weder Verwunderung noch Ungehaltenheit zu zeigen.

Die Frage eines Witzlings, warum er etwas für seine Nachkommen thun solle, da diese doch nichts für ihn gethan haben, versetzte mich schon in meiner Jugend in die lebhafteste Gedankenarbeit. Ich fühlte, dass die Nachkommen viel für ihre Vorgänger gethan haben, nämlich dadurch, dass sie ihnen den unendlichen Horizont der Zukunft jenseits von ihrem täglichen Streben gaben! Aber bis auf weiteres hat die Menschheit sich selbst diesen Horizont verschlossen. Erst wenn man im Kind die neuen Schicksale des Menschengeschlechts ahnt, wird man behutsam mit den feinen Fäden in der Seele des Kindes umgehen, weil man dann weiss, dass es diese Fäden sind, die einstmals das Gewebe der Weltgeschehnisse bilden werden. Dann wird man einsehen, dass jeder kleine Stein, mit dem man die spiegelnden Tiefen im Geiste des Kindes bricht, durch Jahrhunderte und Jahrhunderte in immer weiteren Ringen seinen Einfluss verfolgen wird! Durch unsere Väter sind wir ohne unseren Willen und unsere Wahl bis in den tiefsten Grund unseres eigenen Wesens schicksalsbestimmt geworden. Durch die Nachkommen, die wir uns schaffen, können wir in gewissem Masse als freie Wesen die zukünftigen Schicksale des Menschengeschlechtes bestimmen!

Dadurch, dass die Menschen all dieses in ganz neuer Weise fühlen werden, da sie es alles im Lichte der Religion der Entwickelung sehen, wird das zwanzigste Jahrhundert das Jahrhundert des Kindes werden. Es wird es in zweifacher Bedeutung: in der, dass die Erwachsenen endlich den Kindersinn verstehen werden, und in der anderen, dass die Einfalt des Kindersinns auch den Erwachsenen bewahrt werden wird. Dann erst kann die alte Gesellschaft sich erneuen.

Die psychologische Pädagogik hat hohe Ahnen. Ich will jedoch nicht auf jene Erziehungskünstler zurückgreifen, die Sokrates und Jesus heissen, sondern ich mache beim Eingang der neuen Zeit halt. In den Stunden ihrer Morgenröte, in denen wir Zurückschauenden eitel Erneuerung zu sehen wähnen – während damals wie jetzt die Frühlingsblumen inmitten welken Laubs emporsprossten – trat auch die Forderung nach einer Neugestaltung der Erziehung durch den grossen Zeitgenossen unserer Zeit, Montaigne, auf, jenen Skeptiker, der ein so tiefer Verehrer der Wirklichkeiten war. In seinen Essays und seinen Briefen an die Gräfin de Gurson findet man schon alle Grundzüge der Erziehung der Zukunft!

Montaigne kennt die Fähigkeit der Gewohnheit, die Natur umzuorganisieren, und schärft darum ein, dass die erste Aufgabe der Erziehung das Beibringen der richtigen Gewohnheiten sei. Aber es erscheint ihm verabscheuungswürdig, wenn dies durch Körperstrafen geschieht, und er verbietet seiner Frau, dieses Mittel bei der Erziehung ihrer Tochter zu gebrauchen. Dann spricht er seine tiefe Verachtung gegen das Einbüffeln und die Pedanterie beim Unterricht aus, gegen die Methode, »den Kindern in die Ohren zu tuten, sowie man in einen Trichter eingiesst«. Der Pedant – hätte er in unserer Zeit gelebt, er würde der Pädagog gesagt haben – füllt das Gedächtnis an, aber lässt Verstand und Gewissen leer, während es wesentlicher ist, dass der Lehrer »a la tête bien faite« als »la tête bien pleine«! Was man das Kind lehren soll, ist, selbst die Dinge zu kosten, selbst zu wählen und zu unterscheiden. Zuweilen soll man ihm den Weg bahnen, zuweilen soll es das selbst besorgen. Man soll nicht nur zum Schüler sprechen, sondern auch diesen sprechen lassen: indem man so die Kinder »vor sich einhertraben lässt«, kann man ihre natürlichen Kräfte beurteilen und seinen Unterricht denselben anpassen; im anderen Falle zerstört man jede Wirkung.

Dadurch, dass der natürliche Massstab für die Fähigkeiten des Kindes fehlt, verdirbt man alles, sagt Montaigne, und warum dem Lehrer in der Regel dieser Massstab fehlt, das giebt er mit den Worten an: »Nur ein sehr hoher und grosser Geist kann in die Kindesnatur blicken ...«

Aber unsere Pädagogen sind noch in der Regel keine hohen und grossen Geister. Darum führen sie freilich grosse pädagogische Worte auf den Lippen, aber in ihrem Herzen – und in ihren Werken – sind sie weit davon entfernt!

Weiter verlangt Montaigne, dass der Lehrer dem Schüler den Stoff von hundert Seiten zeige und ihn denselben auf hundert Stoffe anwenden lasse, um so zu wissen, ob er ihn wirklich verarbeitet hat. »Kann er nicht selbst Form und Gestalt des Aufgenommenen ändern, dann ist es nicht sein Eigentum! Und er soll in seinem Kopfe nichts bloss auf Autorität und guten Glauben hin behalten ...«

Etwas, das dem System der Gegenwart diametraler entgegengesetzt wäre, lässt sich kaum denken. Ein Knabe, der der Auffassung seines Lehrers widerspräche, würde heute noch – aus neunundneunzig Schulsälen von hundert – einfach hinausgeworfen!

Selbständige Aneignung – das ist für Montaigne die ganze Summe des Unterrichts. Der Lehrer soll das Kind mit Blüten versehen, aus denen es Honig saugen kann, aber es soll ihn selbst bereiten. Es soll lernen, eigene Urteile zu fällen, sie mit eigenen Worten auszudrücken, und weder Worte noch Urteile fertig bekommen – dieses wieder der gerade Gegensatz zu den Bestrebungen der Gegenwart, bei Prüfungen und der Verbesserung von Aufsätzen, nämlich eingelernte Urteile und konventionelle Satzbildungen hervorzupressen! Eine natürliche, lebensvolle, farbenprächtige Ausdrucksweise wird durch die Ausbesserungen verwässert, die das Korrekte anstreben – und erreichen – aber das Einzige zerstören, um dessentwillen es überhaupt irgend einen Sinn hat, sprechen oder schreiben zu lernen: nämlich, dass man etwas zu sagen hat!

Man höre anstatt dessen Montaigne: »Wir machen den Verstand sklavisch und feig, weil wir ihm nie die Freiheit lassen, etwas aus eigener Kraft zu thun ... Man strebt, den Verstand aufzuklären, ohne ihn je in Thätigkeit zu setzen ... Man lehrt das Kind, ein Pferd, eine Waffe, eine Laute handhaben, indem es sich darin übt! Aber man will die Kinder denken und sprechen lehren, ohne dass man sie denken oder sprechen lässt ...«

Der Lehrer, der zuweilen dieses letztere versucht, wird als ein »unmöglicher Pädagog« in Bezug auf Disziplin und Präzision bei den Lektionen betrachtet. Und in einer Schule – selbst der besten – ist dies schliesslich immer von grösserer Bedeutung, als dass die Kinder denken und sprechen, wie beredt man auch von ihrer individuellen Entwickelung spricht – in den Schulprogrammen nämlich.

Wie weise ist nicht Montaigne, wenn er ausruft: »Für das Denken kann ein Einfall bei Tische, eine Dummheit eines Bedienten ein ebenso guter Lernstoff sein wie ein Buch!«

Mit welcher gesunden Verachtung spricht er nicht von den Gelehrten, die eifriger bemüht sind, die Kommentatoren auszulegen als die Dinge, Bücher über Bücher zu schreiben anstatt neue Werke! Nous ne faisons que nous entregloser: es wimmelt von Kommentatoren, während es um Schriftsteller schlimm bestellt ist, ruft er – schon zu seiner Zeit – aus! Hätte er in der unserigen gelebt, so würde er wohl den Turm, von dem aus er schon vor dreihundert Jahren seine Stellung als Selbstdenker verteidigte, mit doppelten Gräben und Wällen versehen haben!

Für Montaigne ist der Verkehr mit Menschen, »die Gewohnheit, sein Gehirn an dem anderer zu reiben«, die wirkliche Erziehung.

Den Umgang mit den Lebenden wollte Montaigne jedoch durch den Umgang mit grossen Seelen aus grossen Zeiten vertiefen, zu dem die Geschichte Anlass giebt. Aber die Geschichte wirkt nur erziehlich, wenn es dem Lehrer weniger wichtig ist, den Tag der Zerstörung Karthagos einzuprägen, als Hannibals und Scipios Sitten, weniger, wo Marcellus starb, als warum es seiner Pflicht widerstritt, gerade dort zu sterben ... »Mit einem Worte: Man soll die Kinder weniger Geschichte als über die Geschichte nachzudenken lehren!«

Montaigne will, dass der Lehrer die Seele des Schülers zur Universalität erweitere und so der persönlichen und patriotischen Beschränktheit, dem Fanatismus und der Grausamkeit entgegenwirke. Die ganze Natur und die ganze Welt, das sollen die Bücher sein, die er den Schüler lesen lehrt, und erst nachdem dieser einen Einblick in die Mannigfaltigkeit empfangen, soll er anfangen, die besondere Wissenschaft zu studieren, die er zu der seinen machen will. So, sagt Montaigne, wird das Kind durch eigene geistige Mühen kräftig von Seele, sowie es durch eigene körperliche Mühen muskelstark wird. Nur durch die Gewöhnung an eigenes Prüfen macht man das Kind genau und wählerisch in Bezug auf seine Gründe, beharrlich in ihrer Verteidigung, aber auch fähig, besseren Gründen zu weichen. Die Hauptsache ist, das Kind lehren, zu sehen, zu hören und von allen und allem zu lernen, selbst von der Dummheit; wissbegierig zu werden, etwas über seine eigene Zeit, seine eigene Heimat, sowie über andere Zeiten und andere Länder zu erfahren. Und erst, nachdem man das Kind gelehrt hat, was es klüger und besser macht, sollen die eigentlichen Kenntnisse mitgeteilt werden; und weil das Urteil des Kindes dann schon entwickelt ist, wird es dieselben rasch erwerben. Zuweilen ist es gut, dem Kinde ein Buch zu geben, in das es sich selbst hineinarbeiten soll; zuweilen soll der Lehrer ihm nur die gut zubereitete Substanz, das Mark der Sache geben. Vor allem soll die Jugend aus der Lebensweisheit, der Philosophie – »die, wenn man sie recht auffasst, das fröhlichste, das heiterste von allem ist« – jene Gesundheit der Seele gewinnen, die den Körper frisch macht. »Das Kennzeichen der Weisheit ist eine stete Freude, und diese schafft einen steten Gemütsfrieden. Die wirkliche Weisheit ist nicht abschreckend, sondern schön, begeisternd und mutig; die echte Tugend beweist sich als solche, dadurch, dass sie leicht, nützlich und ergötzlich ist! Man muss vom zartesten Alter an die Kinder die Kunst des Lebens lehren, nicht durch dialektische Finessen, sondern durch gesunde Lebensweisheit ...« Für Montaigne bestand diese in erster Linie in gesundem Lebensgenuss. Er konnte es nicht leiden, dass Kinder durch Arbeit gequält und durch Kenntnisse verdummt würden ... »Die Tafel oder der Garten, das Schlafzimmer oder die Gesellschaft, die Eindrücke des Morgens wie des Abends – all das kann Stoff zum Studium geben, d. h. zu der Lebensphilosophie, die die Meinungen und Sitten des Kindes bildet ... Spiele, körperliche Uebungen, Musik, Tanz, Jagd, Reiten, Waffenkunst, all das ist ebenso sehr Erziehung wie das Buch: die Form soll zugleich mit der Seele gebildet werden. Man soll nicht eine Seele, nicht einen Körper heranbilden: sondern einen Menschen. Nichts soll bloss für einen Teil geschehen, sondern beide müssen wie ein an die gleiche Deichsel geschirrtes Zwiegespann behandelt werden. Eher soll man dem Körper mehr geben als der Seele, denn diese lernt mehr durch den Körper als der Körper durch die Seele!«

Es bedürfte nur dieses einen Citats, um zu zeigen, wie sehr Montaigne seiner eigenen Zeit, ja den meisten Menschen der unserigen voraus ist!

Er findet die stärksten Worte gegen die Grausamkeit der Schulen, gegen ihre Prügelmethode. Er nennt diese Schulen »Gefängnisse, wo man die Jugend lasterhaft macht, indem man sie straft, bevor sie noch fehlte. Nicht die Rute, sondern blühende grüne Zweige würden in die Schulzimmer gehören, die nun, anstatt Wohnstätten der Freude zu sein, von den Klagen der misshandelten Kinder erfüllt werden ...«

Wie passt das nicht noch immer auf unsere eigene Zeit, wo die rohe Grausamkeit allerdings weniger gross ist, aber die pedantische Disziplin die sittlichen Begriffe fälscht, indem sie das Kleine gross und das Grosse klein macht; wo – in der Knabenschule – Schläge und Anmerkungen die Temperatur der Laune des Lehrers angeben, aber nicht den Gehalt der Anlagen des Schülers; wo der Kleinsinn an jedem zweiten Katheder seinen Altar hat!

Ebenso sehr wie Montaigne Schläge hasst, hasst er auch die Weichlichkeit. Kinder sollen lernen, alles zu ertragen, alles zu essen, alles zu erfahren – auch die Folgen des Uebermasses: »Dadurch, dass sie alles probieren, lernen sie erst wirklich die Dinge zu lieben, die gut sind.«

Das sind goldene Worte für die Mütter, die jetzt genau die Seitenzahl bemessen, die das Kind in dem Buche lesen darf, das sie ausgewählt haben; die das Stück Zucker abteilen und nachdenklich die Frage erwägen, ob das Kind eine oder zwei Pflaumen eine oder zwei Stunden vor dem Mittagessen essen, und ein halbes Glas Wasser zwei oder drei Viertelstunden, nachdem es gelaufen ist, trinken darf! Sich zu überessen und zu überschlafen, zu überlesen und zu übergehen – sich überhaupt zu übernehmen! – gehört mit zur Weisheit des Lebens und zum Recht des Menschen! Und wer nicht beizeiten etwas von all dem gethan hat, wird entweder ein Schwächling, oder ein Tollkopf, wenn das »Einteilungswerk« seiner Mama von der eigenen Verantwortung abgelöst wird.

Man höre weiter Montaignes vom Honig der Weisheit triefende Worte: »Schafft bei der Erziehung Gewalt und Roheit ab, denn nichts lähmt und erniedrigt unfehlbarer eine edel angelegte Natur ... Will man, dass der Schüler Beschämung und Strafe fürchte – so gewöhnt ihn nicht daran, aber härtet ihn so ab, dass er Kälte und Sonne und Hunger und alle Widerwärtigkeiten ertragen kann, die er verachten lernen soll; gewöhnt ihm Weichlichkeit und Verzärtelung in Bezug auf Kleider und Bett, Essen und Trinken ab, härtet ihn ab; lasset den Knaben wild und kräftig werden!«

Das Ziel der Gegenwart ist nicht die Heranbildung wilder, kräftiger Knaben. Das Ziel ist die Amtskrippe, und die Schulmethode – die doch glücklicherweise häufig misslingt – bezweckt, gehorsam im Joch schreitende Ochsen heranzubilden!

Montaigne will den Durst der Jugend nach Wirklichkeiten anreizen: »Anstatt den Schüler anzuspornen, Kenntnis von anderen zu erlangen, streben wir nur, ihnen Kenntnis von uns selbst beizubringen, und selbst sind wir eifriger bemüht, das auszubieten, was wir besitzen, als neues zu erwerben ...«

Diese Fähigkeit, stets neue Werte zu erringen – sowie die Ehrfurcht vor der Wahrheit, »die einen Menschen veranlasst, die Waffen vor ihr zu strecken, sobald er sie erkennt, sei es, dass sie ihm aus den Händen eines Gegners offenbar wird, sei es, dass sie in ihm selbst durch Meinungsänderung entspringt« – ist in hohem Grade für Montaigne selbst charakteristisch. Und er hat tief Recht, wenn er dem Erzieher ans Herz legt, diese beiden Dinge bei der Jugend zu pflegen. Denn diese Eigenschaften sind auf intellektuellem Gebiete das, was Aufgewecktheit und Rechtschaffenheit auf dem praktischen sind, aber viel ungewöhnlicher auf dem ersteren als auf dem letzeren.

Immer will Montaigne Wirklichkeiten für die Kinder: »Man wählt ja für sein eigen Teil lieber wirkliche Feigen, als gemalte: so soll man auch für die Kinder mehr nach den wirklichen Erkenntnissen streben, die das Leben giebt, als nach denen der Bücher. Lasset das Kind weniger seine Lektion lernen als sie ausführen; lasst es sie handelnd repetieren! Die Welt ist jetzt nur eine Tummelstätte für Schwätzer, und die Hälfte unseres Lebens vergeht mit Wortklaubereien, Wortfügungen und ähnlichem Plunder! Verseht den Schüler reichlich mit Stoff – und die Worte werden schon von selbst kommen!«

Latein und Griechisch wird zu teuer erkauft, sagt Montaigne, obgleich er sie selbst nicht missen will, weil das Latein in dem Grade seine Muttersprache geworden ist, dass er es sogar unbewusst gebraucht. Aber alle Sprachkenntnis, die nicht die Aneignung der Litteratur zum wesentlichen Ziele macht, fand schon er verwerflich.

Noch vieles möchte ich aus diesem Arsenal von Waffen gegen das Scheinwesen, den Konventionalismus und Dogmatismus anführen. Aber das schon Erwähnte ist genug, um zu zeigen, in wie gerade absteigender Linie Rousseaus Emile von Montaigne abstammt. Zwischen diesen zwei grossen Sternen tauchten in Frankreich noch einige kleinere auf, z. B. Fénelon und Rollin, der der unmittelbare Fortführer der humanen Unterrichtsmethoden von Port Royal war. Ich will jedoch hier nur an das »Naturevangelium der Erziehung« erinnern, wie Goethe den Emile nennt, Goethe, der in so vieler Beziehung gerade eine solche Wirklichkeitserziehung empfangen hat, wie die, deren Konturen Montaigne entwirft.

Es war auch eine Frau – Mme. d'Epinay –, die den unmittelbaren Anlass zu Rousseaus Buch über Erziehung gab. In ihren Erinnerungen sind auch einige seiner energischen Worte bewahrt, z. B. dass man die Kinder ihre Zeit damit vergeuden lässt, Dinge zu lernen, die sie nicht zu wissen verlangten, und die zu vergessen ihnen so bald als möglich gelingt!

Rousseaus Emile war der Protest und das Programm der Individualität. Er glüht von Rousseaus herrlichem, fruchtbarem Hass gegen den Schein, die Form, die Phrase, das Gespielte, das Gemachte, das Gekünstelte! Das Echte, Selbsteroberte, Selbstgeprüfte, das nennt er Erziehung, d. h. für den Mann. Dass er die Erziehung des Weibes mit ganz anderen Augen ansieht, ist der grosse Mangel seines Systems, während seine – und seiner Zeitgenossen – Auffassung des Kindes als von Natur fehlerlos der grosse Mangel seiner Psychologie ist.

Sonst findet man in diesem »Naturevangelium« alles, dessen es zur Erlösung des Kindes wie des Erziehers bedarf – durch den Glauben an die natürliche Entwickelung des Kindes gemäss seinen von der Natur gegebenen Anlagen. Aber nur, wenn es im grossen gesehen wird – so wie Rousseau wollte, dass man es sehen sollte – ist sein System haltbar. Denn er wollte das verwirklichte Ideal eines Erziehers darstellen, und zu diesem Zwecke hat er auch die Verhältnisse idealisiert.

Diese allzu absichtlich anzuordnen und zu sehr durch die Aussenwelt erziehen zu wollen, aber zu wenig durch Phantasie und Gefühl, das ist Rousseaus – und nach ihm Spencers – wesentlicher Fehler. Zuerst die realistisch praktischen Fähigkeiten ausbilden zu wollen, dann erst Gefühl und Phantasie, wie beide anempfehlen, zeigt, dass sie nicht tief genug in das Seelenleben des Kindes geblickt haben. Noch gefährlicher für dieses wäre eine so egoistische Isolierung vom Leben und seinen Aufgaben, wie Rousseau sie für seinen Emile durchführt. Aber während das Falsche in seinem System eigentlich jener Teil ist, der ohnehin nicht befolgt werden kann – die Isolierung von gewissen Erfahrungen und die Vorbereitung anderer – ist glücklicherweise das Wahre von der Art, die befolgt werden kann und muss, wenn man endlich beginnen will, im Geist und in der Wahrheit zu erziehen.

Ueber die grossen deutschen und schweizerischen Pädagogen und Psychologen Comenius, Basedow, Pestalozzi, Salzmann, Fröbel, Herbart u. s. w. brauche ich mich für einen deutschen Leserkreis nicht weiter auszusprechen. Ich will nur daran erinnern, dass die grössten Männer Deutschlands – Lessing, Herder, Goethe, Kant u. a. – für die natürliche Erziehung eingetreten sind. Was England betrifft, ist es bekannt, dass John Locke in Einige Gedanken über die Erziehung ein würdiger Vorläufer Herbert Spencers ist, dessen Buch über Erziehung in intellektueller, moralischer und physischer Beziehung das hervorragendste Erziehungsbuch des Jahrhunderts war.

Man hat darauf hingewiesen, dass Spencer als Pädagoge in der Schuld Rousseaus steht, und dass er ausserdem in vielen Fällen nur das gesagt hat, was die grossen deutschen Pädagogen – die er allerdings nicht kannte – schon vor ihm gesagt haben. Aber das verringert Spencers Verdienst nicht im mindesten. Absolut neue Gedanken giebt es äusserst wenige, und die Wahrheiten, die einmal neu waren, müssen stets dadurch erneut werden, dass sie wieder aus der Tiefe der flammenden persönlichen Ueberzeugung eines neuen Menschen ausgesprochen werden.

Dass die vernünftigen Gedanken auf dem Gebiete der Pädagogik wie auf anderen Gebieten immer wieder und wieder ausgesprochen werden, das beweist unter anderem, dass die vernünftige – d. h. die bisher fast unversuchte – Erziehung gewisse Sätze hat, die ebenso sehr Axiome sind wie die der Mathematik, und dass jeder vernünftig Denkende ebenso unfehlbar diese pädagogischen Sätze aufs neue finden muss, wie er aufs neue das Verhältnis zwischen den Winkeln eines Dreiecks finden wird. Immerhin ist es wahr, dass Spencers Buch keine neue Grundlage für die Erziehung geschaffen hat, sondern eher die Krönung des von Montaigne, Locke, Rousseau und den grossen deutschen Pädagogen aufgeführten Gebäudes genannt werden kann. Das für unsere Zeit absolut Neue ist hingegen das Studium der Kinderpsychologie und die sich daraus entwickelnde Erziehungslehre.

In England und durch Darwin wurde dieses neue Studium der Kinderpsychologie begründet, in Deutschland erhielt es durch Preyer seine Ausbildung. Es hat teils das Studium der Aussprüche des Kindes selbst umfasst, teils das der Kindheitserinnerungen der Erwachsenen, und schliesslich unmittelbare Experimente zur Ergründung der physischen und psychischen Ermüdung und Ausdauer, der Schärfe der Sinne, der Stärke, Geschwindigkeit und Genauigkeit bei der Ausführung körperlicher und geistiger Arbeiten; des Beobachtungsvermögens der Gefühle und Begriffe in verschiedenen Lebensaltern; der Kindersprache, der kindlichen Ideenassociationen u. dgl. Während des Studiums der Kinderpsychologie hat man begonnen, dieses Wort gegen genetische Psychologie zu vertauschen, da man gefunden hat, dass das biogenetische Prinzip sowohl für die Entwickelung des psychischen wie des physischen Lebens gilt, das Prinzip nämlich, dass die Geschichte der Gattung sich in der des Individuums wiederholt, was unter anderem auch die Sprachforschung bestätigt. Die Kinderpsychologie wird darum von derselben Bedeutung für die allgemeine Psychologie wie die Embryologie für die Anatomie, ebenso wie andererseits die Schilderung wilder Völker – wie z. B. die in Spencers Descriptiver Soziologie oder Waitz' Anthropologie der Naturvölker – in hohem Grade lehrreich für eine richtige Auffassung der Psychologie des Kindes sind.

Das Gebiet, auf dem unsere Zeit die grössten Errungenschaften für das Jahrhundert erzielt hat, das das des Kindes sein wird, ist diese psychologische Forschung. In der grossen Publikation Zeitschrift für Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane bestand noch im Jahre 1893 keine besondere Rubrik für Kinderpsychologie, aber unter individueller Psychologie wurden schon 18 Arbeiten über Kinderpsychologie erwähnt. 1894 beginnt eine besondere Rubrik für Kinderpsychologie und Erziehungspsychologie, die – von 29 Arbeiten in dem erwähnten Jahr – 1897 auf achtundsiebzig, 1898 auf einhundertsechs angestiegen ist und noch immer progressiv zunimmt! Von einer sachverständigen Persönlichkeit habe ich folgende Uebersicht der Litteratur über Kinderpsychologie erhalten: Die erste Standardarbeit auf dem Gebiete der Kinderpsychologie ist: Preyer: Die Seele des Kindes, erschienen 1881, 4. Auflage 1895, 462 Seiten, 10 Mark. – Die geistige Entwickelung in der ersten Kindheit, nebst Anweisungen für Eltern, dieselbe zu beobachten. 1893, 201 Seiten, 4 Mark. Als vortrefflich gelten auch die Arbeiten von: Perez, B., Les trois premieres annees de l'enfant, 5me edition 1892, 5 frcs. – L'enfant de trois à sept ans, 5 frcs. – L'éducation morale dès le berceau, 1896, 350 Seiten, 5 frcs. – L'art et la poésie chez l'enfant, 5 frcs. – L'éducation intellectuelle dès le berceau, 1896, 340 S., 5 frcs. – La Psychologie de l'enfant. In den letzten Jahren haben mehrere Bücher und Zeitschriftenaufsätze die Psychologie des Kindes behandelt. Davon mögen erwähnt werden: In englischer Sprache: Brown: Thoughts and reasonings of children Pedagog. semin. 1893, 53 Seiten. Chrisman: A year with a little girl, Educ. rev. New-York 1894, 19 Seiten. – Child Study: a new Department of Education, Forum 1894, 8 Seiten. Mangasarian: The punishment of children, Internat, journ. of ethics 1894, 5 Seiten. Barns: Methods and difficulties of Child-study. Forum 1895, 6 Seiten. Louch: A laboratory for childstudy. Journ. of educ. 1895. Lowden: The first half-year of a Childs life, 1895, 30 S. Maitland: What children draw to please themselves, 1895, 4 Seiten. Oppenheim: Why children lie. Pop. Sc Monthly 1895, 5 Seiten. Roark: Psychology in Education, New-York 1895, 312 Seiten. Chamberlain: The child and childhood in folkthought, New-York 1896, 464 Seiten. Lewis: The child, its spiritual significance, London and New-York 1896, 222 Seiten. Hall: The methods, status and prospects of the childstudy of to-day, Trans. III Soc. Child. St. 1897, 13 Seiten. Louch: Difference between children and grown-up people from the childs standpoint, Ped. Sem., 1897, 6 Seiten. Darrah: A study of childrens ideals, Pop, Sc. M. 1898, 10 Seiten. Dutton: Management of precocious children, Cleveland Med. Mag. 1898, 8 Seiten. Gould: Child fetiches, Pedagog. Sem., 1898, 4 Seiten. Taylor: The study of the child. New-York 1898, 215 Seiten. Warner: The study of children and their schooltraining, New-York 1897, 264 Seiten. Wilson: Bibliography of Child Study, Ped. Sem., 1898, 48 Seiten, 1899, 24 Seiten, W. P. Harris: Psychological foundations of education, New-York. L. Mac Cosh: Psychology. The motive powers: emotion, conscience, will. In französischer Sprache: Compayre: L'évolution intellectuelle et morale de l'enfant, Paris 1893, 271 S., und von demselben: Notions élémentaires de psychologie. Queyrat; L'imagination et ses varités chez l'enfant, Paris 1893, 162 Seiten. – Les caractères et l'éducation morale, Paris 1896, 168 Seiten. Defert: L'enfant et l'adolescent dans la société moderne, Paris 1897, 221 Seiten. Schinz: La moralité de l'enfant, Rev. Phil, 1898, 36 S. Henri Marion: Leçons de psychologie appliquéé à l'éducation. E. Berillon: Les principes de la pédagogie suggestive. M. Fleury: Le corps et l'âme de l'enfant. Lesorbonnard: Du gouvernement de soi-même, essai de psychologie physiologique. P. Lacombe: Esquisse d'un enseignement basé sur la psychologie de l'enfant. Von dem nun verstorbenen, sehr bedeutenden Denker Guyeau: Education et hérédité. Von mittelbarer Bedeutung für die Erziehung sind auch seine Arbeiten: Esquisse d'une morale sans obligation ni sanction und L'irreligion de l'avenir. Binet: Etude de Psychologie experimentale. – La fatigue intellectuelle. – La suggestibilité. A. Fouille: La Psychologie des idéés forces. C. H. Richet: Essay de psychologie générale. Joly: Notions élémentaires de psychologie. – Notions de pédagogie. – Psychologie des grands hommes. Von grosser mittelbarer Bedeutung auch für die Psychologie des Kindes sind folgende Arbeiten von: Th. Ribot: Maladies de la memoire. – Maladies de la volonté. – Psychologie de l'attention. – Psychologie des émotions. – Psychologie des sentiments. In deutscher Sprache: Fritz: Ergebnisse der Analysen des kindlichen Bewusstseins und Folgerungen daraus, Bayer. Lehr. Zeit., 1894. Heydner: Beitrage zur Kenntnis des kindlichen Seelenlebens, Leipzig 1894, 96 Seiten. Strümpell: Die Verschiedenheiten der Kindernaturen, Vortr. Leipzig 1894, 36 Seiten. Andrä: Ueber die Faulheit. Deutsch. Bl. f. Erz. und Unterr., 1896. Aschaffenburg: Welchen Nutzen kann die experim. Psychologie oder Pädagogik bringen? Zeitschr. f. Pädagogik, Pathol. u. Ther., 1896. Hohmann: Grundlinien des Seelenlebens dargestellt unter Berücksichtigung der Schulpraxis, Pädagog. Blätter, 1896, 23 Seiten. Boehme: Deutsches Kinderlied und Kinderspiele, Leipzig 1897. Jahn: Psychologie als Grundwissenschaft der Pädagogik, 12. Aufl., Leipzig 1898, 413 Seiten. Nieden: Allgem. Pädagogik auf psychologischer Grundlage, Strassburg 1897, 192 Seiten. Lukens: Die Entwickelungsstufen beim Zeichnen, 1887. R. Schäfer: Die Vererbung. In italienischer Sprache: Colozza: Il gioco nella psicologia e nella pedagogia. Turin-Rom 1895, 282 Seiten. Ferrari: Manifestazioni artistiche accessuali in una bambina. Arch. di Psichiatr., 1898, 18 Seiten. Marescalchi: I desideri dei bambini. Casale, 1898.

In den grossen Kulturländern hat diese Forschung viele bedeutende Pioniere, wie Professor Wundt, Professor Th. Ribot und andere. In Deutschland hat sie ihr bedeutendstes Organ in der vorerwähnten Zeitschrift, die mehrere der hervorragendsten Physiologen und Psychologen Deutschlands zu ihren Mitarbeitern zählt. Ausserdem bewegen sich die von Wundt herausgegebenen Philosophischen Studien und teilweise auch die Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Philosophie in derselben Richtung. In Frankreich hat man die von Binet und Beaunis 1894 begründete Année psychologique und die von Binet redigierte Bibliothèque de Pédagogie et de Psychologie; in England die Zeitschriften Mind und Brain.

Besondere Laboratorien für Experimentalpsychologie, in denen physiologische Apparate und Untersuchungsniethoden zur Anwendung kommen, bestehen nunmehr an mehreren Orten. In Deutschland wurde das erste im Jahre 1878 von Wundt in Leipzig eingerichtet; ausserdem bestehen ähnliche in Göttingen, Bonn, Berlin. Auch aus dem Institut des Psychiaters Kraepelin in Heidelberg und dem Sommers in Giessen gehen Arbeiten dieser Art hervor. Frankreich besitzt ein Laboratorium für Experimentalpsychologie in Paris (Sorbonne) – dessen Vorstand eben Binet ist –, und Italien eines in Rom.

In Amerika ist die experimentelle Psychologie mit grossem Eifer betrieben worden. Am Ende des Jahres 1894 gab es dort siebenundzwanzig Laboratorien für Experimentalpsychologie und vier Zeitschriften. Auch Dänemark hat nun ein derartiges Laboratorium. Und dazu kommen die »Gesellschaften für Kinderpsychologie«, von denen sich zuletzt eine in Deutschland bildete, und andere schon früher in England sowie in Amerika gewirkt haben.

Die Arbeiten von Paul Flechsig: Gehirn und Seele (1894), sowie Die Lokalisation der geistigen Vorgänge (1896) werden nach dem Urteil der Fachgelehrten die grösste Bedeutung für die künftige pädagogische Auffassung erlangen. Eine ganze Serie von Untersuchungen, die in Kraepelins Laboratorium in Heidelberg durchgeführt wurden, sind von grossem Wert für die Beurteilung dessen, was das Hirn an Arbeit und Eindrücken bewältigen kann. Ein englischer Gelehrter hat schon die Behauptung aufgestellt, dass die Zukunft – dank dem modernen Schulsystem – originell produktive Menschen entbehren wird, weil die rezeptiven Funktionen die Hilfsquellen des Gehirns zum Nachteil der produktiven absorbieren. Und wenn das nicht eine allgemeine Redensart, sondern eine physiologische Gewissheit sein wird, dann wird man schliesslich vielleicht aufhören, die Hirnrinde mit jenem Sandpapier zu reiben, das man Schulschema nennt!

Einen Verfechter der Umwandlung der Pädagogik in psycho-physiologische Naturwissenschaft besitzt unser Land in Professor Hjalmar Oehrwall, der schon in einigen kürzeren Abhandlungen über eigene und fremde Entdeckungen auf dem Gebiete der Psychologie referiert hat, wobei er unter anderem zu dem Resultat gekommen ist, das unzählige arme Schulkinder schon praktisch konstatieren konnten, nämlich dass die sogenannten Uebungsgegenstände – Gymnastik, Handarbeit, Slöjd und dergleichen – gewiss nicht, wie es so schön heisst, ein Gegengewicht gegen die intellektuelle Ueberanstrengung durch die Abwechselung der Arbeit bilden, sondern ganz einfach eine neue Hirnermüdung sind; dass alle Arbeit im Zustande der Ermüdung unökonomisch ist, sowohl in Bezug auf die Arbeitsmenge, wie auf ihre Beschaffenheit und ihr Uebungsresultat, und dass Ruhe eben ganz einfach Ruhe ist, d. h. Freiheit, zu thun, was man will, oder gar nichts zu thun! In Bezug auf die Furcht zeigt er – an Binets Untersuchungen über diesen Gegenstand anknüpfend – wie körperliche Züchtigung, Drohung und Spott zur Feigheit erziehen; wie alle diese Mittel als deprimierend und zu einer Herabminderung der Energie führend verwerflich sind; wie aber die Furcht sich progressiv überwinden lässt, indem man das Nervensystem und dadurch den Charakter stärkt. Und das geschieht teils dadurch, dass man alles überflüssige Erschrecken vermeidet, teils indem man milde und ruhig die Kinder daran gewöhnt, die unvermeidliche Unannehmlichkeit der Gefahr zu ertragen.

Auch im Auslande werden mit viel Anerkennung des schwedischen Professors Axel Key Untersuchungen über Schulkinder citiert, das in unserem Lande bisher bedeutungsvollste Material zur Beurteilung des Einflusses der Studien auf die physische Entwickelung und die Folgen der intellektuellen Ueberanstrengung für dieselbe.

Es ist zu hoffen, dass wenn man so durch empirische Forschung anfängt, etwas über die wirkliche Natur der Kinder zu wissen, die Schule und das Haus von ihren absurden Begriffen über das Wesen und die Bedürfnisse des Kindes werden befreit werden, den absurden Begriffen, die jetzt jene empörende physische und psychische Misshandlung veranlassen, die noch auch von gewissenhaften und denkenden Menschen in Schule und Haus – Erziehung genannt wird!

Inhalt

III. Erziehung.

III.
Erziehung.